在台灣，經由鑑定安置輔導委員會（以下簡稱鑑輔會）鑑定通過、並給予核定文號的身心障礙類特殊教育需求學生（以下簡稱正式特教生）中，有一類特殊族群的存在，就是所謂的「疑似特殊教育需求學生」（以下簡稱疑似特教生）。
儘管在《特殊教育法》或《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》中，皆未有「疑似」的判定，但長年以來特教現場卻存在著這個分類，從而造成師生比失真，師資需求無法真實呈現、特教資源服務亦無法充分提供。而且，正因為法律未明定，因而各縣市對「疑似特教生」的處置，不論是資源、福利等都有很大差異，使這群孩子常成為弱勢族群中更加弱勢的一群。
疑似生需求不疑似，服務資源不應打折
所謂的「疑似特教生」如「疑似學習障礙」、「疑似情緒行為障礙」、「疑似自閉症」等，其實不能單純從字面解釋為「可能有特殊教育需求的學生」，尤其是今天所要談到的這群經鑑輔會鑑定通過、具有文號的疑似特教生。
具有文號的「疑似特教生」，通常是在鑑輔會中被認為具有特教需求，但在障別判定上仍有需要進一步釐清的部分，為保障學生受教權益、避免問題進一步惡化，因而先給予「疑似」身分，使他們能及早獲得服務與資源。
這種以學生需求為優先、及早提供資源與服務的教育理念雖然值得肯定，但在目前法規並無明確規範、各縣市各行其是的狀況下，不論對於學生或教師而言都造成不利影響。以下，就分別從「對學生」與「對老師」兩個面向來進行探討。
對學生來說，因為法規中並沒有明確針對「疑似特教生」的服務規範，因此各縣市所提供的特教服務與資源各不相同。相較於正式特教生而言，常有資格採認差異化或服務資源短少的狀況，例如：不計入服務人數或者減半計入，而造成師生比過高卻無法被真實呈現、無法申請相關福利（特教助理員、獎助學金、專業團隊服務）、無法酌減班級人數等。然而，「疑似特教生」是有明確特殊教育需求的，若未能給予和正式特教生相同的特教資源服務，對於其受教權益明顯是一種損害。
對教師來說，「疑似特教生」相較於正式特教生來說，再次鑑定的期程較短，通常僅隔一年左右便需再次鑑定。因此教師在這段期間除了要提供教學服務，更需要針對孩子在障礙類別判定上的疑義做進一步觀察釐清與資料蒐集，以便後續再次進行鑑定工作。因此，教師面對疑似特教生需花費的心力，通常比對正式特教生更多。但如前段所述，疑似特教生目前所獲得的資源相較於正式特教生其實更少，這造成教師在面對疑似特教生時，反而處於低資源支持、高工作負荷量的不合理現象。
身分定位應明確，服務資源才充足
或許有人認為「疑似」兩字可以降低標籤化的問題，但筆者實難認同。畢竟標籤化主要來自於對特教生的不理解及缺乏同理友善，絕非是加上「疑似」兩字就可改變的。相反的「疑似」一詞本身就帶有不明確的意涵，反而造成一種「所需資源服務不多，因而可以少給一些」的錯覺，這對被判定為「疑似特教生」的孩子反而不利。
舉例來說，身心障礙證明（也就是俗稱的身障手冊）核發，會依據個案狀況給予不同的有效期限，但是不會有「疑似XX障礙」之類的證明，因為身心障礙證明牽涉到的是持有人是否能取得足夠的資源與支持。同樣的，特教身分取得也牽涉到是否能獲得足夠的特教資源與支持，因此不應存有「疑似」的模糊空間。
筆者建議教育主管機關可以思考從以下兩個方式，擇一進行改善：
其一，既然法規上沒有所謂「疑似特教生」，因此在鑑定時可比照身心障礙證明核發的模式，在有效期限上給予不同期限，例如：不再判定「疑似學習障礙」，而改為判定「學習障礙，有效期限一年」，這與目前給予疑似身分時要在一年後重新鑑定其實是一樣的，但是因為沒有「疑似」兩字，因此在資源與服務上就能與正式特教生相同。
其二，由中央主管教育機關訂立明確規範，經鑑輔會鑑定通過並核予文號的「疑似特教生」應比照正式特教生待遇，在給予學生及教師的資源支持上不應有任何差別，如此方能夠充分保障學生及教師的權益。
最後筆者要在此呼籲，教育部應正視「疑似特教生」的問題與困境，不要再讓這群孩子成為弱勢族群中更為弱勢的存在，也別讓特殊教育中持續存在著差別待遇，讓教育平權能在特殊教育中真正落實。
（作者為全教總特委會主委。）
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