常聽到有人說「你在偏鄉國小當老師喔，那學生不就很少，很好欸，感覺很單純，輕鬆教就好啦！」但國小老師真的輕鬆嗎？
我在偏鄉國小教書近三年，還是個新手老師。且讓我用幾個故事來帶出老師這份工作的困難，並提供一些有關師培、教師支持的探討與建議。
教室內的挑戰，可能來自教室外
山蘇有5個兄弟姊妹，爸媽早就離婚，他稱呼繼母為阿姨。剛認識他的時候，他在課堂中很難專注，學業上遇到挫折時，揉爛考卷、摔課本、折斷手中鉛筆等行為是日常。在學校和同學起衝突時，拳頭時常自動砸在對方身上。這樣的山蘇，心中似乎潛藏著數不清的怒火與憤恨，又或許憤怒背後更多的是悲傷。
有一次山蘇與同學玩的過程中發生意外，頭部嚴重受傷出血，我趕緊聯絡山蘇的家人，但爸爸與阿姨都用一副無奈的口吻說：「我還在上班，還是老師你可以幫我送他去醫院？」情急之下，我趕緊與同校老師一起送山蘇到半小時車程外的醫院就診，頭上縫了好幾針。事後我告知山蘇的爸爸，醫生交代一週後需複診拆線，但幾天後阿姨卻自行在家幫他拆線了，並沒有送孩子回醫院檢查。這樣的照護方式在山蘇的家庭很常見，身為老師的我並沒有太意外，心裡卻不禁產生滿滿的無奈與無力感。
山蘇看似強悍的外表下，其實有著嚴重低落的自我價值感，或許是因為感受不到家人對他的重視與愛吧！大人的長期忽視容易導致孩子失去自我價值，並展現許多我們普遍認為不當的行為。教育界知名著作《幫助每一個孩子成功》的作者保羅．塔夫在書中提到，如果父母在孩子0～3歲的時期，跟他有「發球與回擊」的互動方式，較能夠建立孩子安全型的依附關係，孩子在學前階段就會更專注、更投入學習，在中學階段也會表現出好奇心與韌性等非認知能力。另外，諸如「長期忽視」與「經歷父母離異」等家庭議題屬於負向童年經驗（ACE）診斷指標裡的其中兩項，擁有負向童年經驗的孩子進入求學階段，情緒控制與專注力不足等議題將浮上檯面，成為老師教室裡的挑戰。
教師的無力感：課堂演變成師生互罵八點檔
其實，像山蘇這樣的孩子，在我所任教的偏鄉學校不是少數，孩子給予的挑戰，也讓任教第一年的我心力交瘁。還記得，有一次我在上數學課的時候，因為許多孩子不專心，所以我停下來責備他們。這時看見學生月桃沒有聽講，而是拿著膠水不斷塗抹自己的手臂，再撕下乾掉的膠水來玩。我生氣地要月桃把膠水交上來，月桃不但拒絕，還用理直氣壯的口吻反問：「為什麼？」
當時我心裡充滿各種情緒，一方面對月桃無禮的行為怒不可遏，另一方面又因為在全班面前威嚴盡失而感到焦慮，擔心以後孩子們會不會都對我的要求不屑一顧？當下我對自己的情緒並沒有覺察，於是最直接的反應就是怒罵月桃。月桃也不甘示弱，雙方衝突一發不可收拾，整堂課演變成師生互罵八點檔。下課鐘聲一響，我直接回辦公室一個人哭，下一堂課眼淚擦一擦，還是得繼續上陣。
面對教室裡每天上演的師生拉扯、教室外無力改變的家庭狀態，身為老師的我充滿挫折與無奈，最初對偏鄉教育的使命感轉變成內心深沈的無力。當時，我也持續在教育工作上精進自己，利用假日學習新的教學法、班級經營課程或參與相關研習，也向校內資深老師們請教各種帶班方式，但對於我和班上整體的狀態，好像還是產生不了什麼幫助。那段時間，走進教室就像走入地獄般令人畏懼。
改變始於覺察：老師需要懂得先照顧自己
我讀了李崇建老師的《薩提爾的對話練習》後，開始學習薩提爾模式（Satir Model），認識到何謂人的內在冰山，行為底下有感受、觀點、期待、渴望、自我等多種層次，我們所見到的行為，只是冰山的表層。如果對自己內在的狀態沒有足夠的覺察，就容易出現指責、討好、說道理、打岔等應對姿態。老師與孩子兩座內在波濤洶湧的冰山互相碰撞，阻擋了彼此間的互相理解，愛的能量便無法產生。
在一次工作坊中，透過正念呼吸與自我覺察的練習，我首次覺察到自己一年來內心的無力與不安。如果我對自己內心的情緒與深層渴望，像是自我價值感與自我接納的愛等等沒有覺察，沒有學會先安頓好自己的內心，那我與孩子的關係將可能永遠無法得到改善。
練習先照顧與安定自己的內在後，我才開始懂得用新的眼光來看待學生，進而改變了我與學生間的互動，也就是薩提爾模式所說的應對姿態。內心有了轉化，產生了力量，那些我所學習到的創新教學法、教育理論才終於派得上用場，因為我開始懂得運用自己的特質去吸納並轉化他人的教學方式，而不再效顰學步。
教師培育與專業支持的困難：教師工作是藝術，不是技術
這樣的經驗讓我看見：教師工作像是一門藝術，除了展現知識與技能的純熟度之外，更重要的是融合創作者本身的內在狀態與自我特質。除了教學知能外，更多時候老師需要覺察自身情緒、期待與價值觀，方能建立良好的師生互動與自己的教學風格。
因此，教師工作如果沒有足夠的自我覺察與實踐經驗的累積，向他人學得再多，工作起來不是不順手，就是像在演戲，時常畫虎不成反類犬。另外，師生關係與教學情境時常是個別化的，其他老師很難介入，僅能從旁指導，他人的建議容易淪為治標不治本。這些特性都在在揭示了教師工作在專業精進上的困難與侷限。
我擔憂現行的師培或教師支持系統難以支撐教師每天在現場遇到的各種挑戰。首先，就教師能力的養成而言，除了教材教法、班級經營、教育心理學理論等硬實力之外，諸如自我覺察、人際溝通與合作、情緒管理、挫折復原力等軟實力更是不可或缺。第二，大學課室裡的教學情境難以貼合實務現場的經驗，如果老師們缺乏實作經驗的累積，或是類似案例研討的實務情境學習，那很有可能在現場教學的第一年就傷痕累累，熱情被消磨殆盡。第三，在教育觀念或教師信念上如果缺乏深入的探討，老師們在現場容易如大海中迷航的船隻，失去方向。這樣的探討最好能夠涵蓋家庭與社區議題，以及教師自我的生命經驗，培養老師們用多元的眼光看待孩子的生命與行為。
若我們檢視現行大學師資培育課程，如自我覺察等軟實力課程，僅有少數如「人際溝通」之類的選修，必修則是一門都沒有。教師信念探討的相關課程，諸如教育哲學、教育社會學、教育心理學等，佔了34個必修學分中的4學分，而課程內容常是理論重於實務，研究多於實踐經驗。這些著重培養教學技術、而非教師角色專業素養的師培內容，恐怕難以達成教育部在民國107年為因應108課綱所頒布的「中華民國教師專業素養指引」目標。
教師專業發展與支持的建議：實踐經驗的傳承與社群的力量
綜上所述，我認為教師專業的養成與支持，應著重在教師軟實力或非認知能力的培養，偏重案例研討與實務經驗的交流，也應該增加具備信任關係的教師社群、教學信念的探討、系統性與連貫性的課程研習、師徒制或教練式的支持機制。
舉例而言，我認為由教育部近幾年推廣的教學輔導教師方案方向大致正確，只是在教育現場，雙方經常難以安排共同時間進行觀課、議課或個別面談。建議提供教學輔導教師與新手教師雙方減課、減輕行政量等措施，作為鼓勵方案，並由學校行政端來協助，提供諸如時間表、場地、經費等後備支援。另一方面，基於教學風格與自身特質的高度相關，雙方需建立在教學信念與教學風格適配的情況下，較能發揮成效，同時降低溝通成本。因此，建議提供老師們可自行挑選或更換教學輔導教師的機會。
另外，現在台灣有許多由第一線教師發起的教師支持系統非常成功，例如張輝誠老師發起的「學思達社群」、王政忠老師發起的MAPS教學法與「夢的N次方」、藍偉瑩老師發起的「瑩光協會」與入校陪伴機制等等，這類教師支持形式與系統，通常能滿足老師教學現場的需求。第一，這類的系統擁有許多實務經驗豐富的老師可以互相交流；第二，課程與社群彈性大，老師們一邊在自己的課室實作後，一邊又可以隨時透過社群尋求建議，或進行案例討論，有類似情境式學習的效果；第三，老師間能夠互相提供心理支持，在遇到挫折與情緒低迷時，彼此能及時伸出援手，也更能得到共鳴。我身邊有許多教師朋友，不辭辛勞的跨縣市去參加這類型的課程或加入社群。老師們透過一次又一次的學習與交流，增加自信與成就感，並漸漸找到自己的內在力量。
另一方面，教育部也可以提供心理諮商資源給第一線老師，例如近年來知名的公辦民營學校KIST體系就有部分學校具備這種資源，據某間KIST學校老師轉述，她認為心理諮商的資源帶給她在教師工作上許多幫助。
如同所有的第一線專業工作者，老師每天在學校面臨各種挑戰，身心俱疲之下，背後更需要完善的支持網絡，幫助老師一起改善孩子們的內在衝突與學習能力。過去傳統的講述式研習課程，或偏重理論學習與培養硬實力的師培課程已不足以滿足教師的現場需求。如欲改善教師專業的培養與支持，老師們的軟實力、實踐經驗的傳承、教育信念的探討，甚至專業社群的交流將會是不容忽視的重要元素。另外，教師工作的心理壓力不容小覷，要求教師們精進自己之餘，盼各界亦能給予更多包容、支持與鼓勵。
（作者就讀心理學背景，長期關注教育議題，學碩士期間長期投入教育服務隊，並在教育非營利組織擔任志工長達三年，於2019年至偏鄉國小擔任代理教師至今。）
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