108課綱已堂堂進入第5年，產生了2屆畢業生，距離下一階段新版本的118課綱，已將近過了一半，是時候可以來檢視108課綱「素養導向學習」，對於「國文科」教學的影響了。
眾所周知，108課綱強調情境化、脈絡化的「跨領域」學習。只不過，這麼多不同的科目，究竟該如何做到「跨領域」的融會貫通呢？那當然就只能靠我們的母語「中文」了！
影響所及，這幾年的大小考試，出現許各種多長篇文字的「閱讀」題型，考生必須扮演睿智的偵探，在第一次見到的巨篇文字之中，尋找解題的蛛絲馬跡，逐步破解出題者設下的層層謎團；而不是像從前的考試一樣，考生被反覆訓練成一名老練的拷問專家，最後只要一眼看到題目，就可以立刻套用公式、召喚記憶，不假思索，迅速得到正確答案。
從這角度來看，其實108課綱意在訓練學生，面對未知世界的高強度競爭，能夠靠自己培養出來的能力，去發現問題、解決問題，立意初衷確實是用心良苦。只是，隨著時間的經過，108課綱「素養導向學習」對「國文教學」的流弊，也一一浮現。
國文科迷失自我定位，淪為跨領域的搬運工具
由於108課綱強調「素養導向學習」，各科考試紛紛出現大量的長文閱讀題，以符合情境化、脈絡化的「跨領域」學習目標。一時之間，所有人開始認識到「閱讀」的重要性，國文科教師自然也當仁不讓，除了要自己想辦法吸收不同領域的知識，才能端出各種千奇百怪的「跨領域」菜色──從新聞到天文、從桌遊到精油──還必須持續鼓勵學生，積極鍛鍊閱讀與觀察的能力，才能靠自己去發現問題、解決問題。
然而，幾年過去，當其他科目開始掌握「語文」做為「跨領域」的工具，不再需要國文教師越俎代庖，也能更精準設計出情境化、脈絡化的長文閱讀題型；而學生也很快就發現，如果課本選的某些文章，自己看也「看得懂」──更重要的是，段考還不太考──那其實根本不需要國文老師花時間講解，學生自己看，甚至直接跳過不看，都不會有什麼影響。
換言之，一旦大部分人都掌握「語言」做為「跨領域」的工具後，國文教師做為昔日「跨領域」的超級工具人，也就沒什麼用處了。這種情況，如同某些國文課本的選文，既然學生自己看也看得懂，那有或沒有老師來教這些課文──甚至可以說，有或沒有這些課文──對學生而言，都沒什麼差別。
君不見，反對教育部「雙語政策」最力的，並不是中文領域的學者，反而是外文領域的學者，為什麼呢？情況不難想像，等到英文也和國文一樣，變成了「母語」，被視為所有人都能簡單運用的「工具」，也就沒有進一步學習的必要了。
歸根究柢，語言文字應該做為文化、思想的自身載體，文字自身便是血肉，與文化、思想的生命同存共榮；然而108課綱的國文教育，過度強調「跨領域」的結果，文字只被視為多元概念的轉運媒介，只是釀酒過程剩下來的糟粕，難以獲得真正的認同。
增加白話文比例，並未提升學生的寫作能力
幾年前討論得沸沸揚揚的高中國文文白比例之爭，現在再回頭檢視，便足以見出，文言文或白話文的比例多少，其實根本不是重點。
有些選入課本的白話文，內容不難理解，學生覺得我自己看就懂了，何況學校也不太考，何必老師來教？所以學生上課不聽，老師也教得提不起勁。
那如果是經典的白話文呢？比如魯迅的短篇小說〈孔乙己〉，或者廖鴻基的海洋散文〈丁挽〉呢？不好意思，〈孔乙己〉是跟陶淵明的〈桃花源記〉、樂府詩〈陌上桑〉一起考，〈丁挽〉則是跟歐陽脩的〈醉翁亭記〉、袁宏道的〈晚遊六橋待月記〉一起考，所以老師根本沒時間仔細教，學生也不會有心思好好學習。另外，還有很多被廢掉的30篇古文，已經排隊領取了「補充選文」的號碼牌，隨時準備要被國文老師cue來補充呢！
有人會說，那是因為學生「看不懂」這些白話文的好處啊！學生只是自以為「看得懂」，其實他們無法靠自己了解這些作品背景的脈絡、敘事的結構、彰顯的意旨等。
確實，比起某些學生可以自行掌握的白話選文，經典的現代作品，確實需要教師提供更多的閱讀協助。比如我自己在教魯迅的小說〈孔乙己〉時，便會從時代背景、敘事結構、小說筆法切入，甚至結合學測作文知性題與情意題的訓練，帶領學生練習歸納分析與人物描寫的技巧。
只不過，願意接受這種「細讀」的工夫，積極培養閱讀與觀察能力的學生，通常只有本來成績就比較好、或者自己對國文有興趣的同學，一般學生的配合意願仍然不高。為什麼？因為考試不考！因此，願意花時間認真教白話文的老師，只能說是不懂放下、自作多情而已。
因此，就算經典的白話課文，確實有助於培養學生的閱讀、寫作能力，但因為段考考得不多，學生就不會想要積極學習。至於寫作能力的加強，對高一學生並不急迫，對高二學生則沒有餘裕，對高三學生就已經來不及了。結論就是，在108課綱的考招制度下（沒錯，別忘了學生還要花很多時間撰寫「學習歷程檔案」），即使是經典的白話課文，也難以吸引學生投入時間、積極學習。[1]
除了做為語言工具，國文科還有什麼「價值」？
在108課綱「素養導向學習」的強力號召之下，國文這一科，不管在選文、教學、或是出題上，都已成功扮演過「超級工具人」的角色。然而，無論再怎麼強調語言的「工具」性質，再怎麼凸顯「跨領域」的「素養導向」精神，即使將一切社會脈絡都視為可分析的文本，「國文課」也難以被視為學生時代「吸收新知」的優先選擇，而必須讓位給其他更具「工具理性」（instrumental rationality）的「實用」科目。
有意思的是，許多當年不肯花費時間學習「國文」的學生，當他慢慢長大，進入社會，甚至結婚生子、事業有成之後，反而會回頭拾起書本，肯定當初所學《論語》、〈赤壁賦〉等經典古文的「價值」，重視〈背影〉、〈孔乙己〉等經典作品的「意義」。《莊子》說：「指窮於為薪，火傳也，不知其盡也。」青春的焦慮躁動，終於會平息下來；文化的身份印記，卻是永遠的回家之路。當情感的火焰熊熊燃起，人們會想起的是李白、陶淵明？還是綠豆糕和運動家？答案是不言可喻的。
由此看來，即使在學生時期，國文這一科並不享有優先的急迫性，並不代表國文這一科沒有「價值」，也不表示學生便無從認識到這些經典文本的「意義」。因此，國文教學的可能性，並不在於奮力將自己變身為超級工具人的雞婆翻譯家，而應該熱情地向台下各各不同的學習主體，引介、傳達人文學科的「價值」與「意義」。
若是參考德國社會學家韋伯（Max Weber）的主張，人文學科的特性，本來就應該著重在「價值理性」（value rationality），也就是追求某種文化的、美學的、倫理的、信仰的實踐與認同，而不必以己之短，攻彼之長，想盡辦法將自我化身為達成效益的手段，盲目去追求不可企及的「工具理性」的效益。
因此，我認為，國文教師若不想再扮演「棚頂做甲流汗，棚跤嫌甲流瀾」的超級工具人，也無意回頭承擔什麼「君子固窮」、「者乎」之類的道德重擔，又要符合108課綱「自發」、「互動」及「共好」的理念，還得銜接118課綱「借鏡實驗教育、強化自主學習」的改革方向。那不妨更積極去開放「國文課」的選文標準吧！無論是古代的深刻思想，或是現代的爭議作品，甚至是國外的宗教經典，舉凡古今中外各類人文學科的經典著作，只要是能在學習過程中產生疑難、引發思辨的偉大作品──當然，前提是全部都以中文呈現──都可以「１：１：１」的比例，全部納入「國文」的選文範圍，正所謂「天下英雄，入吾彀中矣！」
如此一來，其他學科負責傳授知識概念的架構，國文課則藉由帶領學生研讀各類經典文本，形塑現代國民的文化價值與道德意識。國文科不必再為他人作嫁衣裳，甚至能夠成為走向新時代的旗手，引領莘莘學子重新認識人文學科的「價值」。而且學生在研讀經典的過程中，所吸收的文化內涵、所培養的思辨能力、所引發的問題意識，也都能反覆應用在其他的學科之中。這不就是孟子所說的：「原泉混混，不舍晝夜。盈科而後進，放乎四海，有本者如是」，所謂：君子務本，本立而道生嗎？
若是以「開放各類人文經典」為選文的前提，「國文課」勢必須減少課文的篇數──也許得減少到現行課本的一半左右──以配合選文難度的提高。如此一來，才能容許在有限的時間之內，教師和學生共同，攜手開發經典作品的無限可能。
歷史的啟示：世變中的國文教育
數十年前，台灣曾有一批新儒家的學者，面對西方學術與現代文化的衝擊，努力思考傳統學術、文化的存續問題。
數十年過去，如今的國文教師，面對的則是國文科的定位不明，甚至是中文系存在價值的問題。
中文人，你怎能不著急？
（作者為國文教師。）
[1] 台灣在PISA閱讀能力的成績，雖然從2018的第17名，進步到2022的第5名，但平均分數進步不多（503分→515分），被PISA評為「Flat」（持平）。教育部表示，本次PISA 2022施測時點，適逢COVID-19疫情期間，OECD各國在疫情的影響之下，各項成績均大幅退步。因此臺灣閱讀能力的分數持平、排名進步，或可歸功於疫情期間「停課不停學」的線上教學成效。因此，即使2018、2022兩次PISA評量的期間，恰好與實施108課綱（2019之後）的時間段重疊，也很難就此直接認定，是因為國文課本刪掉經典文言文、多選各種白話文的結果。
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