做父母的、做師長的，總想像著孩子需要什麼樣的能力，於是我們千方百計設計出「超完美孩子養成計劃」或「超完美課程」，想像著只要按表抄課，應該不會離目標太遙遠，至少方向是對的，「因為大家都往那個方向去，總不會錯吧？」
於是，在大學課程規劃中，各系所決定哪些課程為必修，而台灣許多大學也都學習美國哈佛大學在1979年正式推動的「核心」通識課程，將核心通識分為數個領域，例如人文學、社會科學、自然，或者以向度來區分，例如清大的「思維、文明與歷史」、「生命、自然與科技」、「藝術、文學與創意設計」、「公民、社會與世界」，學生必須修習至少修讀2門不同領域核心通識課程，或如後者，學生需在4個不同的核心向度中，至少各選1門課，須修畢至少4門核心課程作為畢業的必要條件。
誰的「核心」？誰的「通識」？
當跨領域已成高教王道，當雙主修輔系成為常態，當學生可從多元管道進到大學，有些人透過學力、有些透過實踐，當「探索」成為學習的關鍵字，學生的差異性愈來愈大，我認為該是時候重新思考「核心」通識的制度設計了。你的「核心」可能不是我的「核心」，你的「通識」可能不是她的「通識」！
話說我們學習哈佛大學的「核心」課程規劃其實在實施近30年後的2007年似乎已被廢除。依據陳舜芬教授（2008）所寫的〈核心課程與分類課程選修的比較－從哈佛大學通識課程改革說起〉一文整理哈佛「核心課程」的問題，包括「可能會限制學生在知性上的發展」、「找不出該選擇這個類別而不選擇另一個類別的標準在哪裡」、「已經過時且支離破碎」、「限制學生只能從數目有限的科目中作選擇。許多學系所開設的課程同樣也能夠達到通識育的目的，卻不能計入核心課程」等。
換言之，當台灣許多大學在2011年前後前仆後繼投入「核心」通識的制度規劃，哈佛大學卻已經不使用「核心」（core）這個字眼，而是將全部通識課程分類，從2009年改革時的8類到現在的4類。翻譯成「類」其實又不夠精準，原文則是用「perspectives」（觀點）這個字彙。同時，學生也必須修讀其他分類必修課程3門（divisional distribution，包含人文藝術、社會科學、科學與工程）與資料推理必修課。
哈佛大學通識教育持續變革是為回應快速社會變遷、裝備學生跨學科能力與實用技能，並提高學生選課的彈性，讓哈佛學生能更靈活地應對未來變化，並在社會中發揮更大的影響力。
這幾年來，台灣高等教育也在變革當中，從各校書院制度的創制、不分系大受學生歡迎，各校也逐漸鬆綁雙主修、輔系的規定，今年開始，包括政大等8所大學將試辦跨域「校學士」學位，學生將可自由組合微學程、學分學程、跨域學程等。
換言之，重新檢視「核心」通識的概念或規劃，現在該是時候了！
當出現「核心」，「邊緣」隨即出現
「核心」之所以成為「核心」有其政治性（politics），誰來決定哪些成為「核心」通識？哪些教授「銜命」被要求要一直開，而且每年要滿足校方規定的學生人數總額度？當系所為了繼續勉強辛苦的支撐「核心」通識課程的開課量能與衝學生數，最後誰負責去衝這些KPI？可能是比較新進、年輕或邊緣的老師！
當出現「核心」，「邊緣」隨及出現。儘管學校可能給予「核心」通識更多的資源，然而背負KPI的教授們反而不想，因為百人以上超大班課程並不輕鬆；然而卻有「一般通識」課的教授很需要這些額外的資源來推進學習效果！
學生不愛 老師不想
學生修「核心」通識，許多非出於「意願」，而是「必須」，因那是個畢業門檻。看似學生搶課，但搶到課後，學習態度卻是另外一回事，因對部份人而言，那只是為了滿足畢業條件或者拿到甜甜的分數！
高等教育中，通識課跟專業課程的位階深深烙印在學生心中，好像「專業課程」比較厲害、「含金量」比較高，造成學生課堂態度上的差異，通識課上學生學習態度不佳的情況時有所聞。所以何不思考「去核心」的通識模組，或者讓所有的課程都變成專業課程？透過學生跨領域的學習達到通識教育的目的，否則勉強維持表象的「博雅教育」，可能只是自欺欺人而已！
各大學積極推動各種跨領域微學程、學分或學位學程的同時，該是重新思考「通識教育」的時間點了。
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