「四書對我們的教育，是必要的嗎？兼談中國有沒有哲學。」這是新興的哲學廣播節目「哲思台灣」在8月28號製播的單元，播出後在網路上激起了一番辯論。
打倒四書教育的連續技？
對於四書教育是否必要，主持人在廣告文中提到幾個值得思考的點，大致是：（1）欣羨法國高中哲學教育之時，我國其實也有「中華文化基本教材」這類似的課程。他們有教蒙田、笛卡爾、傅柯，我們也教《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》四書。可是這課程似乎有所不足，甚至不受某些人歡迎。（2）問題可能出在教法。可是換成哲學老師來教，四書就值得學了嗎？（3）在漢代武帝獨尊儒術，南宋朱熹合刊四書之後，影響所及，我國的教育依然認為儒家思想有其獨特的重要性。
這三點可以看作剝除四書教育必要性的連續技：舉出法國作為改革的典範，對比「欣羨」與「不受歡迎」來暗喻人心的嚮往，懷疑教材的不足可能連哲學老師也難以彌補，最後也是最致命的，儒學之所以獨特與重要，根本是仰賴政治與學術的霸權而來。法國高中哲學教育能否作為典範不是本文的主題，但是它適不適合當作分辨思想教育優劣的標準，它的教育理念、教材教法與現況值得花時間理解，並且或可作為回應〈華人文化傳統的惡性循環〉的借鏡。這部分可先參考兩位留法學人的文章：長期推動「哲學星期五」講座的沈清楷教授寫的〈少了一堂課？從法國哲學課程看台灣人文教育〉，以及莊雅涵的〈那些年，我們一起考過的哲學會考……〉。另外，四書值不值得、適不適合用在我國當前的教育也有許多看法。在「哲思台灣」裡，鄭合修與周詠盛這兩位在台大專攻中國哲學的博士生就以「教育的目的─手段分析」為基準，對這問題做了廣泛的討論。那本文要談什麼呢？要談這連續技的最後一擊所要挑戰的思想理念，也就是董仲舒為了說服漢武帝將國家學術一於儒學，從《春秋公羊傳》中引用的「大一統」概念。「大一統」翻譯成白話，可暫時理解為「強調（大）要依於一項（一）統紀（統）」。 [註1]
民族vs.民主 中國vs.多元
回到2011年，當時中華文化基本教材要從其前身、選修的「論孟選讀」改成實質上的必選課程，引起了許多爭論。撇除各有算法的教學效益不談，贊同者的主張可以歸納成「留住民族精神」、「承傳文化中國」，反對者的是「有違民主精神」、「尊重多元文化」[註2]。 兩相對比，必選修的爭論變成了民族精神與民主精神之爭，中國文化與多元文化之爭。有意思的是，雙方為了捍衛自己的價值選擇，都有從「罷黜百家，獨尊儒術」來尋求證立己說的論據。反對方認為，這就是以儒家為文化霸權所製造的思想壟斷；支持方表示，這是國家教育政策正常且必須的道術，而且確立了這個文化意識與方向後，並不需要抹殺與迫害其他學說。
可以發現，正反方都是各是其所是，這讓同一件事也因此有了不同的詮釋。基本上，繼續訴諸各自的價值選擇、各說各話式的爭辯是不會有結果的，比的只是哪方獲得比較多的支持或掌握權力，成為當時的價值主流抑或霸權而已。那麼，溝通的橋樑在哪呢？可能就在正反方交會的「大一統」概念，只是應該從別的層次來談。為了凝聚焦點，本文只探問兩個相關的問題：以「大一統」為前提，（1）是不是真像董仲舒說的，可以導出獨尊儒術的結果？（2）是不是有可能既為國家教育制定方針，又兼容合宜的多元文化？
董仲舒會不會搞錯了？
回顧歷史，中國學者周桂鈿提出「罷黜百家，獨尊儒術」有其維護專制、戕害智識的過失。[註3] 根據首屆唐獎漢學獎得主余英時，這樣的過失很可能是來自漢初儒學的法家化，《孟子》「君為輕」的思想已不復見，漢儒的君臣觀念有了「尊君卑臣」的質變。[註4] 面對這樣的歷史解釋，當代支持獨尊儒術的學者，往往會努力指出專制的事實是人禍而不是理論的瑕疵他們也會試著論證獨尊儒術不但不會導致各種形式的專制主義，反而可以開展出讓多種理念並存的多元政治格局，同時夷狄與華夏的區別只是在談文化程度的不同，也不是歧視。只是，就算這樣的論述成功了，就表示可以獨尊儒術了嗎？就邏輯來說，答案是否定的。一個學說不蘊含實現專制主義的可能，不代表它就應該被立為國家教育之尊。更何況在哲理上，具體將儒學定為一尊的做法，其實是違背「大一統」的。
仔細想想，董仲舒說他要維護「孔子之術」，可是孔子說的「君子和而不同」就是一個直接的反證。這句話裡，「和」的意思是「異質的和諧性」，「同」是「同質的一致性」[註5]， 合起來可以試譯成「君子包容並協調差異，不強求齊一」。當然，不同的研究者對這句話可能有不同的解釋，不過，檢索《論語》，可以確認孔子並不推崇「同質的一致性」的表現。[註6] 像是「君子周而不比」、「君子矜而不爭，群而不黨」，顯然就是反對結黨營私甚至為己利鬥爭這「同」概念的實際表現。而「攻乎異端，斯害也矣」更是明確宣稱黨同伐異將招致後患。這麼說來，如果要跟孔子的思想底藴取得一致，中華文化基本教材還該列在必修或成為實質上的必選課程嗎？
可是，難道一個國家的教育政策能夠允許多頭馬車？即使是，所謂「尊重多元」難道是什麼都該尊重？本文認為，如果能夠正確的理解「大一統」的意涵，它深刻的哲學智慧將有助於國家教育由內而外取得條貫，並且明白指示那得以兼容多元文化的核心價值。而且，如果中華文化基本教材能夠教我們這些，那它當然值得繼續放在選修。
「大一統」絕不是「大統一」
那麼，「大一統」的正解會是什麼呢？更具體的問，「強調要依於一項統紀」的「統紀」是什麼？從前面的討論可以得知，即便它是儒學家提出的詞彙，這統紀也不該是明確的「儒術」，也就是董仲舒說的「六藝之科」，我們今天談的「中華文化基本教材」。那麼這統紀可能會是什麼？回答這個問題不能單靠考察《春秋公羊傳》，因為它只有提到一次「大一統」，而且沒有任何直接的解釋。還好，它這種幾近結論的書寫模式，還是落在某種書寫脈絡與學術繼承裡頭，讓研究者得以推敲。檢閱《公羊傳》提到「大一統」的文脈，可以發現作者是用11段連續的問答，解釋《春秋》這部孔子的政治哲學著作裡最初始也最基要的一句話──元年，春，王，正月。
《春秋》的解讀是相當專門的學問，我們先看看《公羊傳》是怎麼解讀的就好。《公羊傳》的11段問答可以歸納成兩個相關的核心議題：一是解釋紀年曆法，屬於「天道」的問題，一是解釋嫡長尊卑，屬於「人事」。[註7] 串聯起來，就是儒家政治哲學關懷的一個重點：作為天生地養的萬物之一，並擁有選擇能力的人類，要如何儘量發揮自己的潛能，在天地間實現最好的社會生活。而出現在第5段、在兩大議題間承上啟下的「大一統」，說的就是有助於實現最佳人類社會的方法。根據司馬遷，這方法叫做「一王之法」。值得注意的是，所謂的「王」是「天下所歸往」。意思是這個能實現最佳社會的「一王之法」，並不是使用力量強迫，而是具有像孔子說的「近者說，遠者來」，最後讓所有的人都主動來歸的吸引力。
什麼樣的王法才能有這種吸引力呢？根據東漢的公羊學家何休，孔子《春秋》始筆的「元」字指示了吸引力的來源，他表示，讓天下人主動歸附的王者必定是「繼天奉元」的王者。由於《公羊傳》也缺乏對「元」的直接解釋，我們有需要通過其他經典來理解「繼天奉元」。這裡可以參考當代哲學家熊十力「《春秋》與《大易》相表裏」[註8] 的說法。在儒學傳統上，《春秋》作為談人事的政治哲學著作，它與《易經》這部談形上學來指引人事的哲學作品有所連結，因此可以透過《易經》對「元」概念的解釋來理解《春秋》的「元」。那「元」是什麼意思？簡要地說，可以理解為「萬化的始原」。那麼，一個繼天奉元的王者，即是會發諸真誠來省視自己，尊重那創化宇宙與自己的根源，體貼其無私生物的表現，並且在自己能力所及的範圍內，保障各種生機創意活潑實現的機會。到這裡，「大一統」可以更明確地譯為「強調以元為統」，或者「強調要依於一項統紀，該統紀為萬化的始原」。
尊重那些值得尊重的多元
用形上學的觀念來說明政治哲學的原則難免抽象，其實，也可以用「仁」這個大家耳熟的概念來說明。同樣是熊十力，他說：「案統之為言，宗也、一也。一者，仁也。《春秋》始於元，元即仁。雖隨世改制，而皆本仁以為治。」他的說法將可歸於政治哲學的「統」、形上學的「元」、倫理學的「仁」三個概念貫連在一起，所以「大一統」也可譯為「強調以仁為統」。不過，「仁」跟前述「元」的內涵與表現是否融貫呢？熊十力的回答是「是」。以下引的這段說法值得細細品味，它也有助於思考本文聚焦的兩個相關問題：為何「大一統」並不支持獨尊儒術或必修中華文化基本教材？為何「大一統」可以作為兼容多元文化的國家教育方針？他說：
仁者，生生不息也，厚愛也。虛寂也，健以動也。……自無有私其一身或一國家一族類者。而國內之階級，乃至國與國，種與種隻界畛，早已不存。全人類共同生活之一切機構，皆基於均平之原則而成立。譬如人體各部，皆平衡發展，無有一部偏枯，累及全體之患。是以仁心而行仁政也。始於己立立人。極於位天地，育萬物。而仁道始成，即仁體全顯。《春秋》以元統天，元者，仁也。無量諸天，無量眾生，皆仁道為之統馭。至哉仁也！[註9]
根據引文，「以仁為統」即是重視出於道德要求來立己立人。從這樣的解釋也可以知道，「尊重多元」並非什麼都尊重，而是符合道德的才尊重，這是國家教育的根本方針。[註10] 同樣的，按照引文的說法，既然各種階級、種類之界畛依仁而行當不復存在，並且依乎仁也即依乎均平原則讓各部平衡發展，在這樣的看法下，「大一統」之說又如何能支持獨尊儒術呢？
別把動人的弄得乏了
回到中華文化基本教材的必選修爭議。總結以上的討論，如果「大一統」是「強調以元為統」或「強調以仁為統」，那麼無論是在施行民主法治的今日，抑或無涉時空的理論層次，推崇儒家文化是否可以「罷黜百家，獨尊儒術」呢？面對這個問題，應該可以回答：從「大一統」來看國家教育政策，一方面不會推導出統一於特定之意識形態或文化教材的結論，一方面也從人之所以為人的核心價值，為國家政策樹立兼容多元的方針。那麼，中華文化基本教材值得學嗎？筆者相信，若能擺脫為專制服務的陰影，回到孔孟思想真誠自視、自尊尊人、開放求知並擇善固執的底藴，它會是一套吸引人的選修課程。（作者為臺灣大學哲學系博士生）
【備註】
[註1]於《春秋公羊傳》是解釋孔子所作之《春秋》的典籍，因此要理解「大一統」的詞義，需要從《公羊傳》本身及當時的用語習慣，以及孔子（甚至更早）以來的概念發展史等處來考察。為了方便讀者理解，本文綜合學者的研究結果提出此一暫譯。
[註2]贊同者的論點是歸納自林安梧〈鼎革之際：關於「中國文化基本教材答客問」?〉（《國文天地》2011年12月），謝大寧〈評「中華文化基本教材」課程終獲通過〉（《海峽評論》2011年7月），潘朝陽，〈評顏厥安等人的文化虛無主義〉（《海峽評論》2011年8月）。反對者的是顏厥安、祝平次、范雲、潘光哲、陳瑞麟、張谷銘於2011年6月29日聯名於自由時報發表的〈尊重多元 拒絕中華文化霸凌〉一文。
[註3]周桂鈿，《秦漢思想史》，2000年。
[註4]余英時，《歷史與思想》，1976年。
[註5]林義正，《孔學鈎沈》，2007年。
[註6]事實上，每個人對於人文經典的詮釋與理解都有可能不同，這種豐富性也是文化創新與發展的泉源，不過這並不意味詮釋的活動沒有起點與準繩。傅佩榮指出，既然是解釋經典，成果當然要和經典內部圓融一致。而這種自圓其說也不能脫離經驗，更好是與現代人的經驗融合起來，相互驗證並給予啟發。〈哲學與國學──專訪傅佩榮教授〉，《國學新視野》2013年3月春季號。
[註7]李曉宇，〈「大一統」觀念的起源及其流變〉，《學海》（2008年6月）。
[註8]熊十力，《讀經示要》，1945年。
[註9]熊十力，《讀經示要》，1945年。
[註10]以「元」、「仁」來進行道德判斷與省察既有知識的標準，也許是在於真誠的自視與溝通，筆者在〈公民，你用對良知了嗎？〉有相關的討論。
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