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最近一則原住民打獵將入監的新聞,引發學界社運界聯合聲援,希望法官們能夠放棄漢人中心的法律心態,讓原住民族依其文化權所為之採集、漁獵權,也在判決實務當中逐漸獲得平反。

不能免俗的,我還是要說:關鍵在教育!不管是專業法律養成教育,或者一般教育過程中,正式或潛在課程如何偷渡何謂文明/野蠻、正確/錯誤、好/壞等價值觀判準,造成社會分化與上下階序關係。如果我們也相信臺灣最美麗的風景是人,如果我們認為這片土地最美的地方是它的多元文化,我們應該認真思考主流的類似慣行農法下的囤積式教育(banking education)對未來臺灣社會可能的戕害。 

「慣行農法」指的是「大家習慣了的農法」,指從60、70年代綠色革命的時候,以農產最大獲利或產量為考量,開始使用農藥及化學肥料,之後大家也習以為常的使用,包括許多農人自己也覺得沒有農藥及化肥,不可能種出作物。當全台壟罩在黑心商品雲霧與「滅頂」風潮時,民間已經開始掀起一股有機潮。有機農業是對土地最良善、最能生生不息的方式,原本使用農藥的慣行農法土地,在一段時間的有機栽種後,原本的生態圈均衡了,各種生物能夠互生共存,使原本很少見的生物也都回來了。 

倘若將教育場域看成一畝田,學生為田中作物,教育方式即為不同的農法,於焉產生兩種理念型(ideal type)的教育方式—我稱之為「慣行教育」與「有機教育」。「慣行教育」用許多填鴨的方式(農藥及化肥),讓學生(農作物)拚命直直往上竄,老師(慣行農人)眼睛看到的是學生的成績(長的好與否),在意的是學校升學與績效表現(是否能在市場上賣得好價錢),至於對消費者(社會中的他/她人)或環境(社會)的傷害,就不在考量範圍了。理念型(ideal type)一詞出於社會學家韋伯(Max Weber, 1864–1920),為社會科學研究分析的概念性工具。換言之,「慣行教育」與「有機教育」兩個詞彙並非一般所想像的二元對立(即常民最常用的A vs. B、壞/好、非/是)關係,理念型(ideal type)只是一種便於分析的工具,在兩者之間存在多元形式與差異。 

當社會開始變遷後,我們看見「慣行教育」下訓練出來的學生,不見得能夠在全球競爭的環境下脫穎而出,一些長的小小的、不漂亮的有機農作,反而在各角落發光發熱。有機農作不會直挺挺地自己長就好,因為成長端賴整個生態系的維持,它就是生態系的一員,長成後自然也會負擔起生態社會的責任,這是「有機教育」(organic education)的理念型。在有機教育中,所有學生的各種能力都有其價值,也能夠有所貢獻;在有機教育的沃土中能夠培養出「有機知識份子」,也是對他/她人、對健康、對自然或社會環境,甚至是文化的延續與再生最好的方式。

「慣行教育」不僅讓不諳智育遊戲或所謂的「壞學生」在教育過程中受挫,無法發揮智育以外的其他能力;對於一般公認的「優秀學生」而言,「學習」與「人生」也變得相當狹隘。2015年夏天,臺灣大學領導學程為自己登山而募款的新聞炒得沸沸揚揚。中央研究院院士朱敬一寫了一篇文章,道出他對教育的感慨,「感慨頂尖學府的學生與老師,似乎對於社會應對依止的基本原則相當茫然」朱敬一院士也寫道,美國史丹佛大學校長John Hennessy如何用大學入學制度來改變社會,於是在他任內增加該校新生來自後段家庭(中低收入、或家中第一個有機會進大學)的比例,並且提高對這些孩子的獎學金補助,啟動了社會的公平正義的行動。

在「有機教育」中,老師比較像是一個引導者,激發學生對外在世界與學習的興趣,養成學生自主探索新事物的習慣、自主學習的能力,並培養思考、分析與做判斷的能力。因此,教師光憑教學技巧是不夠的,還需要很深層的哲思能力、社會關懷實踐、跨領域專業和教育知識等作為根基,涵括的學門除了教育哲學,還包括教育社會學、多元文化教育、後現代理論、文化研究、批判教育學、女性主義教育學、社會學理論、性別研究、階級研究、族群研究及障礙研究等。 

社會變遷下的台灣需要有機教育

我們先來瞭解一下臺灣人口面貌的改變及其與教育的關係。隨著全球化的發展,世界人口快速且頻繁的移動,這20多年來,臺灣人口面貌及組成也有很明顯的變化,直接影響教育人口組成的樣態。

首先,我們從數字進行瞭解。依《2015年教育統計》指出,在103學年,在國中小就讀的新移民子女學生總數,計21.1 萬人,比重已逾 10%,相當於每 10 名國中小學生當中有 1 人為新移民子女。隨著新移民人數逐年增加,國民補習教育已成為新移民識字及瞭解的重要途徑,全國就讀國中小補校之新移民人數計7,193 人,占學生總數比重 45.6%,以越南籍最多,印尼籍次之。此外,國中小至大專校院原住民學生總數有12.2 萬人,占全國學生總數比重 2.9%,其中大專校院原住民學生數為 2.5 萬人,占大專學生比重 1.9%。對於偏遠地區教育情況,《2015年教育統計》有以下敘述:

偏遠地區國中小學校約占 3 成,其原住民、新移民子女學生比率明顯高於全國平均,其中屬於原住民、新移民子女學生之比率,偏遠地區國中小合計為 16.3%、17.8%,遠高於全國平均值之 3.4%、10.3%。…偏遠地區國中小教師,雖亦以女性教師為主,國中小均約 6成,但仍低於全國約 7 成之水準;…長期代理教師明顯高於全國平均。……顯示偏遠地區教師屬於非正職、年輕及資淺者相對較多,存在流動性偏高之結構性問題,對校務正常運作及學生受教權益皆有不利影響。

以上數字提供我們一些教育圖像:多元文化教育與偏鄉教育、原住民族教育、成人與社會教育、師資培育政策等息息相關,更與性別、階級、族群,甚至年齡等社會文化議題密切交織。涉及的向度與層次,與一般將「教育」限縮於「學校教育」的狹隘想像更深更廣。

教師的偏見對學生表現是有影響的,不僅對於上述教育資源不足的地區或學生族群身分如此,性別也是一個顯而易見的例子。經濟合作發展組織(OECD)於2015年3月5日公布一份報告「教育中性別平等初探:性向、行為與自信」(The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour and Confidence),OECD追蹤PISA成績發現:性別偏見造成女孩習得無助,因此性別越平等,學生能力越不受限。

其中有一項以美國亞裔女孩為主的實驗,想了解角色偏見對成績影響到底有多大。這些女生受試前被告知,考試目的是調查種族和數學能力的關係,受到「亞洲人的數學能力比其他人種來得好」刻板印象的鼓舞,這些女孩都拿到了很棒的成績。而對照組的美國亞裔女孩則被告知,考試的目的是為了調查性別和數學能力的關係,由於一般認為女性數學力通常比男性差,導致了她們成績表現果然較不理想。

 「有機教育」需要以性別與多元文化教育為基底

2015年6月6日《聯合報》報導:「連續兩年,每3個孩子就有1人英數『待加強』,今年情況更加慘烈,數學科非選擇題的部分,28萬考生中有20萬名拿不到3分。…政府實施補救教學多年,每年投入將近15億元預算,但從這兩年國中會考成績明顯發現,這些年的補救教學根本失敗…。」為何失敗?其中與教育現場「文化回應」能力匱乏有關,當教育人員對於性/別、階級、族群或障礙文化的「文化瞭解」能力不足,多數老師只能使用原教材、用一樣教法依樣畫葫蘆教一遍,或者只把考卷發下去讓學生作答,這樣的補救教學只是在浪費所有人的時間,卻也不見多少成效。

日前,在世新大學舉辦的「104年全國大專校院原住民專班發展與策略研討會」上,專班的負責人談到,雖然原住民專班的成立是要提供原住民更多的升學管道,並不是要將之標籤化,或許在師生互動時,部分老師也不諳多元文化教育的原則與做法,使得在師生互動不良的情況下,讓一些原住民學生產生強烈抗拒。有些老師也觀察到,當原住民專班的學生去上學校通識課時,課堂表現上,也顯得比較畏怯。這些現象背後呈現的議題值得思索,不全然是原住民族學生個人認同的問題,更跟學校文化、老師的教學方式與班級經營策略有很大的關聯性。

臺灣已經進入後工業社會,需要的人才特質已經大大改變。丹尼爾‧平克(Daniel H. Pink)在《未來在等待的人才》一書提及,我們正從一個講求邏輯與計算機效能的資訊時代,轉化為一個重視創新、同理心,與整合力的感性時代,未來具有「重設計」、「說故事」、「整合」、「關懷」、「會玩樂」、「重意義」這6種能力的人才將脫穎而出。「慣行教育」在過去雖有其不可抹滅的貢獻,以這樣的發展趨勢來看,似乎不容易培養出現今社會需要的人才特質;以多元文化為基礎的「有機教育」能夠培養更多未來在等待的人才。

從二千年以降,經營管理學界開始談「文化智商」的重要性,更彰顯了全球化快速移動時代,國際移動能力在教育上的重要性。2003年,倫敦商學院教授P. Christopher Earley和南洋理工大學Soon Ang教授合著《文化智商:個人跨文化互動》(Culture Intelligence: Individual Interactions Across Cultures)一書,把CQ與IQ(智商)和EQ(情緒智商)並列管理文化的重要課題,強調文化理解與適應新文化情境的能力。

「有機教育」需要以多元文化教育作為基底,在對性/別、階級、族群、障礙者文化等產生某程度的理解與尊重後,教師能夠引導不同文化背景的學生充分發揮其潛能。換言之,有機教育中的教師必須為「有機知識分子」,而非機械連結的知識份子。「多元文化教育」本身也是一種有機教育,教師不只具備教學技能而已,還要能夠教導人跟人之間連結(有機連帶),帶領學生看到人與結構之間的關係,例如個人與社會、個人與文化的關係,在獨立思考與批判訓練的過程中,讓學生看見自己的能力,或者能夠透過覺醒意識的培養進而自我增能(self-empowerment),在培養了所有人的有用感之後,最後達到有機共鳴、利益共生。

這兩三年來,臺灣社會一股由下而上的翻轉教育力道,提供了多元文化教育發展的基礎。翻轉教育解構了教師中心、記憶中心、教科書中心的傳統教育方式,翻轉了「教師」的概念、翻轉了傳統上對下的教學線性關係。

翻轉教育可以說幫有機教育踏出了第一步,只是目前翻轉教育傾向教學方式的翻轉,從教師中心轉到學生的學習為中心,其中的「教師專業」、「知識」等概念依然沒有被挑戰;換言之,性別與多元文化教育的概念若能被置入翻轉教室的教學之中,將能夠更全面關照到不同文化背景的學生,這樣深入核心的翻轉將更為有效。此外,「翻轉」是個教育觀念的革命,至於用什麼方式,應視學習所發生之處的社會文化與經濟脈絡而定。

翻轉世界,就要從老師開始,這是一場寧靜革命,而且正在進行。

(作者為國立政治大學教育學系助理教授,曾任雜誌編輯、財經記者、非營利組織研發專員及中學社會科教師)

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出身雲林農家,留學英國劍橋,當過記者、NPO工作者、高職教師。關注性別、弱勢族群的教育處境,現為政大教育系副教授。
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