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「寫作怎麼教?」一直是高中國文教學現場的老師們最焦慮的問題之一。而這個焦慮在強調思辨的新型國文科寫作測驗開始之後,變得更為嚴重。

但是,為什麼寫作教學一直是個令人困擾的問題,而閱讀教學卻鮮少被提出來當成一個重要的問題來討論呢?或者,我們是否可以反過來想:有沒有可能正是因為閱讀教學很少被當成一個問題,才使得寫作教學成為令人困擾的問題呢?會不會是我們教導閱讀的方式出了問題,才讓寫作成了問題呢?

寫作,不全然是「多讀、多寫就會了」

在過去的語文教育中,寫作被視為「多讀、多寫就會了」的能力。但是,這一建立在「多讀」之上的寫作建議的有效性,卻不斷在教學現場與測驗結果中被否定。這樣的建議之所以不具教學方法上的意義,除了它其實是訴諸「天才論」以及在實踐上不成立之外,也是因為它是一個概念混淆的結果。

長久以來,我們將閱讀能力單純地理解為「識字」以及「掌握文意」的能力,而寫作則被理解為以閱讀能力為基礎所發展出來的、更高階的表達能力。換句話說,閱讀的學習既先於寫作的學習,也較寫作學習更為容易。

從語言學習歷程的角度來說,這樣的說法大致沒有錯。而我們個人的語言學習經驗,也或多或少都能夠為這樣的說法提供證據。問題是,上述的情況是對於人類自然語言學習歷程的一般性描述,而不是經過設計、帶有目的性的學習方法的說明。「多讀、多寫就會了」的說法,其實是錯將學習歷程當作了學習方法。

或許有人會接著問:如果「多讀、多寫就會了」不是一個有意義的教學建議,那麼寫作又應該怎麼教呢?我們不妨從最實際的考試層面談起。

只是熟讀課本,已經無法應付未來的出題方式

從今年開始的大考寫作題型中可以清楚看見,寫作測驗不再是傳統「各抒己見」的命題作文,而是要求學生針對特定材料提出評述與立場。引用美文佳句、名人典故就能得高分的時代已經過去了。學生被要求針對給定的情境與材料進行批判性的論述。在這個意義上,寫作訓練其實就是思考訓練。而多讀、多寫之所以無法保證寫作的進步,正是因為寫作不只是關乎技巧與熟練度,而更是關乎思維運作的方式。

事實上,不只寫作題如此,測驗題的設計也服膺這樣的精神。過去,老師們深信學生只要熟讀課文,自然能夠掌握出自課文的測驗題。這樣的想法假設出題者只希望藉由試題,了解學生是否熟悉課文。然而,這樣的想法與事實差距甚大。

從107年大考中心公布的、作為大考考題設計依據的示範試卷題目分佈來看,出自課本選文的題目僅佔15% (或者更低),而跨領域長文閱讀則是占一半以上分數。這說明了入學測驗對於學生閱讀一般性材料所需要的理解、分析與歸納的綜合性能力的重視,遠遠高於對課文篇目內容的熟悉的重視。

而即使是那15%出自課文的題目,也可以看出題目考測的重點絕不止於文意理解,而是立基於文義理解上的延伸思考、邏輯判斷、歸納比較。坦白說,即使老師願意在課外花更多的時間幫助學生熟悉課文的文意、題解、注釋甚至延伸教材的內容,但卻只是要求學生將這些當作學科知識內容加以記憶,那麼也不足以幫助學生應付往後以跨領域閱讀與篇章結構邏輯為測驗重點的選擇題測驗。

新的讀寫訓練可以怎麼做?

大考趨勢所透露出來的是,寫作與閱讀測驗的精神是具有一致性的。因此,寫作訓練與閱讀訓練不應該是分開或無關的,反而必然是相互加強的。這意謂著優秀的批判寫作能力培養必須與批判閱讀訓練互相搭配,反之亦然。

可是,這並不是說我們終究還是回到了「多讀、多寫就會了」這句話所提示的古老智慧,而是說:閱讀與寫作並不是先後關係,而是一種相互加強與反饋的正循環關係。更具體地說,我們不可能在沒有掌握好閱讀技巧的情況下還能學好寫作,也不可能在沒有掌握寫作技巧的狀況下有效地閱讀。一旦我們同時提供學生閱讀與寫作技巧的訓練,學生將帶著讀者的眼光與需求來要求自己的寫作,同時也學會以寫作者的眼光來評價閱讀材料。

這看起來是一個過於理想的教學模式,但是在實踐上並不是沒有入手處。目前教學的實況是,課文教授的時間顯然遠遠超過寫作訓練的時間。如果這個情況暫時無法變動,那麼或許就不妨先以閱讀教學作為切入點。既然寫作訓練就是思維的訓練,那麼如果我們希望閱讀教學可以有助於寫作,自然就必須以思維訓練的角度來設計閱讀教學的內容。

回到教學現場,我們時常會發現,學生在閱讀完老師指定的教材後,普遍的反應是「我覺得他講得很有道理」或是「寫得滿好的啊」。可是,一旦問學生,除此之外有沒有其他的想法時,則學生通常只能提出一些順著作者論點衍生而來的發想,至於對文章的寫作本身則毫無看法。

這時,我們可以做的是,透過事先安排好的課前作業、討論小組以及課堂上對學生的引導式提問 (當然也是預先設計過的),一步步帶領學生以帶有距離的眼光審視一個作品。這些活動設計可以引導學生對修辭效果 (而非修辭格的辨識) 以及敘事策略加以探究。如果課文是偏向論說性質──論說文正是大考寫作測驗中的大魔王──,則可以聚焦文章語句連貫性、證據效度、因果邏輯、基本預設謬誤、結構合理性等面向,避免學生被閱讀材料所牽引而完全順從文章作者的觀點和說法。

學生將會理解到,讀一篇作品時,心中想的不能只是「作者說了什麼」,同時還要問「作者如何說」、「為什麼這麼說」,甚至「這樣說有什麼問題」。當學生透過回答問題開始自己去思考一篇作品,才真正算是開始習得足以面對大考語文測驗以及寫作測驗的能力。

讓老師有更多嘗試空間

以提問與引導為主軸的教學方式迥異於傳統以課文講授為主的教學方式。要改變長久以來的教學習慣絕非易事,而熟悉這樣的教學方式不僅需要時間,也需要學習的管道,更不用說那些不好說出口的憂慮──若不把課本教完,學生會不會因此就不唸書?學生家長會不會抗議老師偷懶?

其實,如果學校高層願意配合,那麼大可考慮減少老師的教學時數,讓老師有更多時間參加教學工作坊,與不同機構的教育者有更多意見交換的機會,為彼此節省摸索的時間。一些主要大學的教學發展中心也都提供相關教學技巧的工作坊,學校高層若有意願不妨和這些機構洽談合作。

學生是否就此不唸書?這大概是最不用擔心的事情之一。我們大概都會同意,課前預習是決定學生學習效果最重大的因素。討論式的教學正是逼迫學生不得不課前預習。因為,在小組討論的設計下,一個不事先預習的小組成員通常會感受到強大的同儕壓力。而在高中這個階段,同儕的認同幾乎是學生的一切。來自家長的壓力雖然常是老師們在教學方式選擇上的重要考量,但是既然家長的終極關懷其實不脫學生的大考成績,那麼想來也不至於太過反對這套能夠幫助學生在新型的考試中掌握得分關鍵的教學方式。

沒有教學模式是完美的,而任何教學方式的實踐也要衡量其條件。我提倡在高中語文教育中實行以提問與引導為主的閱讀教學方式,並不是意圖以此完全否定或取代傳統的課文講授,而是希望指出提供學生自主思考的學習機制對於習得批判閱讀與寫作能力──當然,還有培養大學入學測驗的關鍵能力──的重要性。要在兩者之間取得平衡,甚至得到加乘的教學效果,則還有待有心的老師們不斷的學習與實驗,以及,最重要的,來自學校高層的理解與全力支持。

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許暉林,任教於臺灣大學中文系,研究專長為明清小說。雖然從事的是教學與研究的工作,但比較喜歡想像自己是一名偵探,從看似細瑣、雜亂、毫不相關甚至矛盾的線索中,細讀出一個個有意思的故事。
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