過去聽到「腦殘」，總直覺聯想到辱罵性詞彙。直到 2024 年，這個字被收進英國牛津大學出版社（Oxford University Press）年度關鍵字後，筆者才意識到：它正在從自嘲、批評的「穢語」，轉而成為描述數位內容如何改變當代人們思考狀態的文化隱喻；而且，顯然不該再被只視為單純貶低、辱罵，也該思考其時代性的深度影響與外溢效應。
「腦殘」（Brain rot）背後的教育警訊
腦殘（Brain rot）中的「rot」有腐敗、衰退、腐爛的意思；與「腦」連用，還可被譯為「腦腐」、「腦衰退」，在牛津關鍵詞說明裡，意指「一個人精神或智力狀態的退化」，尤其被認為是過度消費瑣碎或缺乏挑戰性的內容（現在尤其指網路內容）的結果。另一個較網路性的解釋則是「因過度吸收網上碎片化、無意義、低品質或缺乏思考挑戰性的內容（如無止盡地刷短影音、看無厘頭迷因等等），導致個人精神、專注力與智力狀態出現退化或變鈍的現象」。
這當然不是醫學診斷，也不代表大腦真的腐爛了，而更像是投射一個時代性的文化現象：在長期消費瑣碎、低挑戰、高刺激的內容後，下一代（或這一代）孩子們是否正在失去承受複雜資訊、維持專注與挑戰深度思考的能力？
2024年，腦殘描述的還只是一種數位文化焦慮；時至今日，筆者更在意的，是數位時代的負面習慣是否已外溢進入課堂，造成教育上的危機。若問問身邊的教學工作者，或許會有人告訴你：這老早就發生在教室裡了，又豈是近年才出現？
你聽過「殭屍式滾動」（zombie scrolling）嗎？
在過去 15 年累積超過 6,000 組學習困境家庭的諮詢經驗裡，很常遇到的教養矛盾是：家長們通常不太能接受「家中的孩子已經深受數位產品的負面影響」這個現實。
如果孩子們的生活表現、談吐言行，處處充斥下列現象：互動過程出現大量網路梗語、言必稱某 YT 網紅或網紅時事、對較長文本耐受度降低、專注力不足、缺乏深度思考、無法拉長閱讀時間、語言碎片化、無法閱讀較有深度的內容、無法專注聆聽、容易感到焦躁與不耐煩、頻繁需要解釋、讀速快卻無法覆述內容、詞語短促缺乏意義……，那麼，他們其實已經滿足了「腦殘」的狀況。
雖說上述種種現象，能否全數歸因於數位媒體，尚待深入研究，但它們與全球教育研究關注「數位腐蝕對孩子在教育現場的衝擊」等提醒，卻值得人們深思。
若聚焦在相對靜態的閱讀理解學習現場，最明顯可感的，則屬「殭屍式滾動」，全稱為「殭屍式滑動螢幕症候群」，是麥克菲安全公司（McAfee security company）在 2016 年創造出的詞彙，用來描述手機成癮對人產生的行為影響。最初它被定義為「出於習慣而漫無目的地滑動螢幕，沒有任何實際目的或益處」，其行為表現也就如它的字面意義一樣：「因為習慣（反覆刷新，看看有沒有新的社群動態）而不停滑動螢幕」，就像僵屍一樣，只能一直重複做相同的動作。
筆者在課堂中也目睹過極為相似的行為──學生讀書時不斷來回翻頁，眼睛雖然掃過一行又一行，閱讀行為卻沒有轉化成理解。他們只是形式上正在閱讀，認知上卻沒有真正進入文本。
在日常生活中的休憩場景裡，你想多殭屍、滑手機多久，大抵是沒有人能管束、指正的。但正值學習黃金期的孩子不同。試想，當他們把「殭屍式滾動」的習慣帶到學習現場，可能會是什麼情形？又會發生什麼問題？早早發現到孩子們正在「殭屍式滾動學習」、已經出現認知弱化的老師們，又能做些什麼？
從「殭屍式滾動」到「集體認知下修」
面對學習環境中出現大量「低刺激耐受、碎片化資訊消費」的孩子，老師首先需要主動酌情調整教學內容。大到課程進度、思考模式、知識強度、補充難度，小到用字遣詞、語速節奏、描述語氣、溝通語法，並為了遷就整體學習進度而放慢教學步調。
這裡，與其說是「酌情調整」，不如說是「無下限修正」，直到大部分這類型孩子都能聽得懂（或願意聽課）為止。否則，這類已習慣低挑戰、高刺激、資訊節奏快速切換的學生，在面對需要長時間聆聽、抽象推理或延遲理解的課堂內容時，往往更難維持投入，也就相對更容易引發課間衝突。無論是情緒控制不佳、注意力低落，或者對場景、環境、語言、表情等認知能力下降，都只是徒增教學者班級經營、課程推進的難度。
調整出能適應學習者能力的做法，固然是老師們的基本教育責任；「差異化教學」也是因應不同學習個體應盡的教學策略。筆者反對的絕不是差異化教學，也不是要求老師無視學習進度落後或學習品質低落的學生。問題是：當這些被數位環境改變的學生開始反過來改變課堂，進而讓全班的教學進度、學習難度、認知強度一再下修，受影響的不只是老師，也包括班級中的其他學生。
如果老師們無下限地持續降低內容難度、學習強度、溝通複雜度、使用語彙的深度、抽象思考頻率，讓整體教學進度不斷放緩，並從原本的個別支持策略，逐漸變成整班的常態教學模式，那麼，原本立意良善的個別式差異化教學，就可能悄悄變成「集體向最低教學標準靠攏」。班級中的其他孩子，也不得不被迫「用最低標準學習」。
這些孩子可能早已聽懂了，可能想要吸收更多精彩的內容、需要靈活的思考架構、豐富的詞彙灌溉、教師的經驗傳承、獨特的論點參照、多樣的知識圖譜，甚至，他們需要的只是被如常地教導、被灌溉持續具有挑戰性的教學，即可好好茁壯、成長。如今，卻受制於「老師們無下限修改教學內容」，而進入學習集體遲緩的循環中。
從筆者的教學與家庭諮詢經驗、加上對現場教師的訪談，學生對複雜文本與長時間說明的耐受下降、理解力劣化等狀況，早非零星個案。無論孩子是在公校、私校、補習、安親，從小學到大學，一旦班上出現「認知下修」情形，便意味著該班老師無法再用「常態的教學語彙與經驗」去教育，而必須為了維持課堂運作，不斷降低教學所應該維持甚至反而該增強的認知訓練品質，使得原本整個班級、學生們得以接觸到的「認知天花板」越來越低、越來越侷限。
這也正是筆者最憂慮的地方。台灣的教育現場，仍有為數眾多想認真學習、勇於接受挑戰尋求進步的孩子，卻因為身邊少數同學的狀況而不得不遷就他們，從而無奈接受「集體認知下修」。為什麼這樣的孩子得拿自己有限的學習時光去承受本不該屬於他們的教學內容與方法？而降低門檻之後，他們是否仍保留向上延伸的階梯？
2024 年，人們把腦殘當成網路笑話與汙辱性詞彙。短短 2 年，真正值得人們思考的是：當這種內容消費習慣走出手機、進入教室，整個社會又可能會付出什麼代價？
從家庭、學校到制度，守住孩子的認知
筆者認為，要做出改變，至少需從三個層次思考：
首先是家庭層次。比起討論孩子使用手機「用多久」，還要看「怎麼用」。家長可先仔細觀察，孩子的上網額度都用在哪些領域？接觸些什麼？如何數位增能？謹慎掌握他們認知品質下降或提升的曲線。
其次是學校層次。不是一味強調數位入課、提升視聽刺激、縮短文本、降低認知耐受度，而是建立體系性提升認知能力的訓練與策略，讓學習差異化落實在「認知分級」，而不要讓個別支持演變成集體認知下修。
最後是制度層次。真正的差異化教學，是同時提供「扶弱」和「精進」，避免讓支持落後學生的善意，無形中阻礙了集體認知的前進。
「無下限修正」不是老師的錯，而是當教育制度沒有提供足夠分流、補救與差異化資源時，老師迫於無奈，只能用降低全班難度來維持課堂經營。而追求教育公平，也不只是讓暫時跟不上的孩子得到支持，還包括能讓已經準備好前進、想要前進的孩子，保有挑戰與提升的成長權利。
（作者為國立台灣大學台灣文學研究所博士，Readerlize 閱讀救星 APP 執行長。台灣閱讀與書寫教育協會創始會長，「學好閱讀」創辦人。）
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