第14次特殊教育法修訂過程，引起前所未有的爭議。很多議題在立法院過去兩星期的審查都已達成共識，唯有「特教心評專職化」的問題，朝野各方仍各執一詞。
我以在台灣推動融合教育30餘年的立場，就此議題表達意見。請各位先不要因標題而跳腳，先隨我檢視這個議題，再來評價我對心評工作專職化的看法。民主社會本來應傾聽各方聲音，但是不要忘記，特教法的主人是特殊教育學生，心評工作是否如宣稱的「對特教學生不利」，不妨聽聽不同的聲音。
台灣特教鑑定工作的脈絡
首先，特教老師本來就需要進行心理評量，主要原因在於：個別化教育是特殊教育最基本的實踐。特教教師可以比普通班教師更大幅度的調整課程、教學與評量，其主要依據就是心理與教育評量結果。所以，國內外的特教教師專業學分和教科書中，都有關於特殊教育學生評量或是特殊兒童心理與教育評量的內容，可見特教教師不能脫鉤於心評工作，心評工作反而應該是特教教師執行個別化教育的重要知能。
目前國內爭議的心評工作專職化，其中所談的心評工作，認真說起來，應該稱為「特殊教育鑑定工作」。心理評量的目的包括篩選、教學診斷、鑑定、教學成果評估和教育方案評估等5項，很多爭議所舉的例子都是單純針對「特教資格鑑定」。
特教資格的鑑定與醫學診斷，本來就因目標而不同，很多國家在特教資格鑑定的工作上都採團隊評估，確實會有專業的心理師介入，但從事特教鑑定工作的心理師，並非國內現有由衛福部認證的「臨床心理師」或「諮商心理師」，而是「學校心理師」（美國）、「教育心理師」（英屬國家），甚至訓練具教師資歷的人擔任「教育心理顧問」（pedagogical advisor）或「教育診斷師」（Educational Diagnostician）。
雖然他們是專職，但是在進行特殊教育鑑定工作時，特教教師仍須要協助心理評量，所以，很多特殊教育鑑定的團隊都會包括特教教師。可以說，即使特教鑑定工作專職化，實際上整個特教心理評量工作仍需有特教教師參與。畢竟在教育工作所著重的聽、說、讀、寫、算、推理、團體生活、人際互動等項目上，醫療專業的心理師固然可以提供病理所需的評估資料，但學習與生活功能所需的資料，則還須靠有教育專業的學校心理師和特教教師合作。
所以，現在大家爭取的「特教鑑定工作專職化」，如果是想建立與國外相同的機制，大家必須認清：專職並非單人實施，特教教師和來自醫療專業的評估者都也需要加入，由一個整合的團隊來進行。
此外，國內目前並沒有類似的專業培訓。台師大在98學年開始由心輔系和特教系合作，提供「學校心理學」的學分學程，算是比較接近，但十幾年來培育數量非常有限，生源也未限於特教教師。因此，國內在呼籲鑑定工作專職化之際，應考慮是否有足夠人才供應？如果沒有專業培訓，此專職化的角色是否能發揮功能，確實值得慎思。
有人舉出，香港和中國大陸都有專職心理師進行鑑定，大嘆國內的特教不如對岸。然而大家忽略了，這兩個地方的特殊教育教師並不需要具備特教資格，只要是普通教師，必要時再接受特教相關學分的在職訓練而已。而且這兩地的普通學校較少聘用特教教師，真正的特教教師多數在特殊學校任教，與國內9成特教學生在普通學校就讀的現象差異很大。所以，在舉其他國家的特殊教育為例時，不宜僅單就一項資料比較，其脈絡和特殊教育推動的精神都應該納入考量。
「特教鑑定工作專職化」的4點建議
事實上，我也支持特教心評工作專職化的部分觀點。我很能同理這些老師的困境，如鑑定工作負擔過重、鑑定委員不尊重心評教師、地方鑑定工作不一致、施測費時太多等等，這些都是多年的老問題，一直未被解決，特教教師累積了多年的苦水，都沒有機會被聽到。
筆者從民國96年開始與同事一起研究各縣市鑑定工作人員培訓的困境。民國98年的特殊教育法雖有推進一些，但很多縣市受限於特殊教育資源中心的效能，地方教育局處的行政人員只能依法行事，更何況這些縣市設置的特殊教育班級並不普及。特教老師和特教學生都是我非常關心的族群，所以，我希望對此爭議提出以下四個建議，希望可以讓此議題盡快達成共識：
首先，考慮將實施鑑定工作的特教教師給予「職務減授鐘點」。國內普通學校的特教教師除了授課外，還在推動融合教育上擔任很多個案管理工作，與普通班、輔導室、家長、相關專業人員合作。這些非教學的工作經常超過其授課所需。現在資源班教師的授課鐘點與普通班教師一樣，建議稍作調整，讓資源班教師的授課鐘點有別於普通班教師和特教班、特殊學校的特教教師，且讓擔任鑑定工作的特教教師得以因職務減授鐘點。
其次，提供特教鑑定工作的專業培訓課程與認證。光是參加心理評量工具的訓練課程，並不足以讓人有能力執行鑑定工作，導致很多教師在撰寫鑑定報告時感到挫折。在行政院改組前，特殊教育工作小組曾委託台師大辦理類似的專業培訓，可惜改組之後就無疾而終，部分縣市仍依賴當年受訓的一、兩位老師協助維持鑑定品質，可見專業培訓工作確實有助於維持鑑定工作的品質。
第三，盡量讓特教教師進行鑑定的個案，僅限於自己服務的學校。一則減少教師在鑑定工作上的交通問題，二則因同校比較方便安排施測和收集資料。最重要的是，鑑定校內學生的所有評估資料，都可以直接運用在未來的教學和個別教育計畫的擬定上。若真的必須有跨校個案，則以減授鐘點的鑑定教師或是專責老師為優先。這樣一來可以保留特教教師擔任鑑定工作的優點，也可減少特教教師在鑑定工作上無意義的耗損。
最後，我支持讓受過專業訓練的鑑定教師在鑑定會場擔任委員，且鑑定會場上的委員應以鑑定所需的專業為限，不宜限於鑑輔委員會的委員，而不管該委員是否具備該鑑定類別之專業。特教各類障礙都有其專門之處，像我個人就主要是參加心智障礙類的鑑定，即使我擔任縣市的鑑輔會委員，也不敢參加感官或生理障礙類的鑑定工作。這也是很多特教教師抱怨的原因。如果未來將鑑定專業培訓分級，讓受過專業培訓較高且具該類障礙專長的教師擔任鑑定委員，將有助於解決鑑定品質與現場需求的問題。
在鑑定工作聘有專職人員的國家，文獻上常見的批評是：鑑定工作與學生的個人化教學計畫不符合，或是鑑定對特教教師的教學助益不大。其主要的原因是鑑定人員不懂特教，進行的是過度病理性的評估，難以提供教育需求的解釋和建議。我曾協助北部縣市的鑑定教師培訓，很多通過培訓的老師都回饋：直到學會鑑定，才體會到個別化教育計畫的真正境界；也有研究分析鑑定教師和心評教師所擬的個別教育計畫，發現鑑定教師設計的課程比較接近學生的測驗結果，未通過鑑定培訓的心評老師則否。這也是我積極爭取讓部分特教教師在足夠的專業訓練、合理的減授鐘點下，可以繼續兼顧教學與鑑定工作的理由。
（作者為台灣師範大學特殊教育學系教授。）
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