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每一次我們辦理哲學冬令營或夏令營的時候,最常受到學生家長或是其他老師質疑的,往往跟教學內容無關,而是「學生太自由」。我們的課堂中間隨時可以自由進出,發言時可以坐著,不用立正站好,就算在地板躺著說也沒關係,甚至允許一面看著喜歡的課外書一面聽課。有些家長認為這是老師不認真負責,「放棄」孩子的表現。

「鼓勵孩子思考,要創造一個他們覺得『自在』的狀態,」我們總是這樣回覆有疑慮的家長或老師,而大人對於這樣的回答,難免半信半疑。

學生對於這種突如其來的「自由」,自然是又驚又喜,但從小到大的學校經驗,又讓他們對於這些大人的真誠抱持懷疑,所以會不斷測試耐性的極限,看看這些學習法國兒童哲學的老師是不是「假開明」,哪時終於受不了了,就原形畢露,跟其他大人一樣。但經過了幾天,當他們發現課堂上的自由是「真」的以後,並不會像家長或老師擔心的,極端聲張自由的權力,而是自動自發在課間透過觀察彼此的「邊界」,達到一個不被別人影響,也不影響別人的「平靜安適」狀態。

最明顯的指標是,經過了兩三天,再也不會有學生舉手打斷上課,跟老師「告狀」,也不會有學生只想翹課,流連在外,上課時間總是自動自發地待在教室裡,免得錯過精彩的討論。

當然,有時候孩子有即使想要安靜,卻也有管不住自己、靜不下來的時候,這時我們就會有專門的老師帶領冥想,教孩子如何在最短的時間內,幫助自己達到想要的平靜安適。

歐洲文化中的「平靜安適」

其實德國在幼兒園,也有一整套按照「全德國兒童聯盟」專為加強4~5歲兒童個性發展而制定的系列教育方案,其中一個「思維想像課」是「乘火車旅行」的活動,目的是以遊戲的方式引導孩子們安靜思考、豐富聯想。

這堂課的第一段是讓孩子們扮成旅客,搭著肩膀串成一列火車,嗚嗚的穿山越嶺去旅行。第二段裡老師則讓孩子們躺在體操墊子上安靜閉目,在音樂聲中隨著老師繪聲繪影講述火車穿過高山森林、原野農莊、河流湖泊,孩子們進行大腦的自由想像。老師不時在一旁提示:「看見草地上的野花了嗎?」「注意到森林裡的小房子了嗎?」「小河裡有沒有魚?」這堂課每次旁邊都有老師或志願者家長,幫忙記錄著每個孩子的表現,讓家長知道自己的孩子能否安靜下來進入想像、語言描述的能力,以便家長了解自己孩子的身心發育情況,知道家庭教育要如何配合。

這種平靜安適的狀態,在中文裡沒有一個專門的詞彙來表達,但在德語中,是一個非常重要的字,叫做「gemütlichkeit」,實際上,這與前一陣提倡學習丹麥人的Hygge精神,或瑞典人重視的Mysig狀態,都是相同的意思,但這個之於歐洲人很容易理解的概念,對歐洲以外的人,卻往往只能理解外在的形式,以為就是要在房裡點上很多蠟燭,裹著毛毯,一起吃垃圾食物,聊天,所以這股風潮似乎就隨著夏天到來,在大家覺得莫名其妙下搔搔頭不了了之。畢竟一個用自己的語言叫不出「名字」的東西,很難具體去理解,更別說去喜歡、或是內化成生命情境的一部分了。

「上課不安靜」有那麼重要嗎?

「平靜」和「安靜」表面上有很多近似的地方,本質卻完全不同。平靜是舒適和放鬆的,但斥喝下帶來的安靜,卻是緊張甚至充滿恐懼的。只有「平靜」的氛圍適合思考,充滿壓力的「安靜」卻完全不利思考。

追求「平靜」,需要從小循序漸進的引導和訓練,但要求「安靜」,卻只要一聲令下,就能達到。這樣的調適過程,對於在高壓教育下長大,對「恐懼的安靜」習以為常的大人,似乎比孩子有更多的焦慮與痛苦。不只是家長,我們在第一年的夏令營,甚至曾經有兩個在傳統學校任教的助教老師,覺得孩子「上課不安靜」,又不允許「管秩序」,每天痛苦到以淚洗面的地步。

營隊結束的最後一天,我問這兩位助教老師:「我們憑什麼剝奪孩子成長的權利呢?」如果現在用高壓的方式管教,學生確實就會立刻回到安靜、服從的狀態,但是學生總有長大、離開學校,沒有人管的一天,那時候他知道在混亂的現實世界裡,該如何管理自己的行為,收攝自己如野猿般的內心嗎?與其延遲孩子的成長,一輩子當永遠長不大的大人,為什麼不讓他們從小就學習自我探索、自我管理?

渴望正確答案的高中老師

或許因為哲學讓我們對自己的每一個行為,說的每一句話,腦子裡的每一個想法,都去不斷反思,所以寒暑假的兒童哲學營,都會吸引幾位學習心特別旺盛的傳統學校老師,前來隨班見習,接受觀念跟做法的挑戰。

今年寒假中舉辦的六天,班上也有一位在高中任教的老師,特別認真,每天都跟學生一塊參與所有環節,在筆記本上密密麻麻做了上萬字的筆記。課程結束以後,這位老師開始進行整理,歸納教學的方法,分析每一個方法的作用,並且做出了好幾頁的「重點」,包括老師應該如何引導,如何幫助學生思考,如何肯定和鼓勵學生,以及如何讓學生自我管理等,洋洋灑灑好幾十條。

「您看看我寫得對不對?」這位老師把成果報告交給我,充滿期待地說。

我看了一眼,就把這份報告交還給這位超級無敵認真的老師:「這都是你經過思考後的觀察,不是嗎?」

「是的。」

「你是一個老師,自己覺得對嗎?」

「我覺得對。」

「你喜歡你做出來的整理嗎?」

「喜歡。」

「既然如此,就不可能是『錯』的,我憑什麼決定你寫的『對』或『不對』呢?」

「因為您是權威啊!」

我立刻搖頭,把那一份整理文件還給老師:

「抱歉,我不是權威,我沒有辦法告訴你你想聽的答案。」

這位老師很明顯的對於我這個回覆,相當錯愕,接下來的幾天,繼續不斷拿著同一份整理分析,問我和其他老師,到底他整理出來的教學方法「對不對」。我看到這位老師身心的焦慮。雖然他已經是一個高中老師,但是他此刻就像自己的學生那樣,渴望著有老師給他一個正確答案,打一個分數,因為他無法信任自己。

真正的秩序與和平,不應該來自賞罰規定

渴望在班上管秩序,以及渴望獲得正確答案,這兩件外表看來無關的事情,有著同樣的本質,那就是缺乏「信任」。

管秩序,就是對孩子自主管理能力缺乏信任的表現。而等待標準答案、尋求認可,則是對自己缺乏信任。如果我們既不能相信自己,也不能相信別人,一定會覺得這個世界充滿了不安和危險,也難怪無論大人還是孩子,無論在課堂上或在生活裡,都很難體會「平靜安適」的狀態。

這位高中老師犯下最大的錯誤,還不是不信任自己,而是將原本活的哲學「思考」殺死了,開腸剖肚、分割解剖之後,變成一條一條沒有生命的「知識」肉乾。比如他整理出一個叫做「全體自我管理」的大類,裡面共有6項,其中第6項「少數時候用行為引導」底下,又細分了6點,分別是:(1)冷處理,(2) 拉出來,(3) 坐到打鬧的孩子中間,(4) 提出問題,(5) 提醒按照約定讀「哲學家態度」,(6)邀請。

就像一開始說的,我們的哲學課堂裡,之所以不像一般傳統教育裡的教室,要求孩子們「安靜」或「守秩序」,卻鼓勵孩子們盡量能夠處在自在的狀態,是因為當精神處在緊張的時候,不可能有良好的思考品質,但追求自在的同時,要意識到課堂就像一個社會,除了自己,還有「別人」 的存在,如何在自己的自在,跟別人的自在當中,透過觀察跟互相學習,在沒有規範下,達到一個有利於集體的平衡──這就是真實社會裡「群我關係」的練習。我的法國哲學老師奧斯卡伯尼菲撰寫的其中一本兒童繪本《團體生活,是什麼呢?》說的就是這個道理,只是我們按照「體驗式學習法」讓這樣的哲學思考,變成了一種課堂中的生活體驗。

當這些已經習慣在課堂被要求「安靜」、「守秩序」的孩子,突然被賦予自主權時,一開始難免會管不住自己。這時,我們並不會把孩子的「自主權」拿走作為懲罰,因為我相信「教育」跟「訓育」是分開的,而「安靜、守秩序」是屬於「訓育」的範圍,跟「教育」本身無關。過去由於時代的現實,軍事化的訓練被帶進課堂,讓這兩三代人,無法區分學校裡的「教育」與「訓育」。在學校習慣被師長「維持秩序」的孩子長大以後,也會變得無法自主管理,相信在社會上也需要有權威出面「維持秩序」,卻忽略了真正的秩序與和平不應該來自規定與賞罰,而是相互的觀察與尊重,決定自己和別人之間的合理界線,才是合乎自然規律,或是孔子強調的「禮」。

讓自然的小樹學會羞避

在大自然的生態中,也有一種現象,叫做「樹冠羞避」(Crown shyness),是植物學家在1920年以來就開始在一些樹種上觀察到的現象,森林中樹與樹的樹冠不會互相遮擋,自動形成一個溝狀的開口。這種現象在同一種樹間最為普遍,但也會在不同種樹間發生。

最合邏輯的解釋之一,是樹冠枝條交錯會導致相鄰的樹木互相碰撞產生物理傷害,由於擦傷和碰撞,誘發了樹冠羞避反應,尤其是多風的森林,柔韌的樹枝是靈活的,彼此留出一點空間,才不會磨損自己的嫩芽,也不會被別人遮擋寶貴的陽光。

有趣的是,如果這些樹冠被人為地阻止在風中碰撞,它們就會逐漸填滿樹冠間隙,失去了這種自然協調的功能,就像在每個人強力宣稱自己權力的所謂「法治社會」,如果每個人都因此試圖將自己的權力極大化,就會停止觀察自己和別人生存空間真正的需要,產生不可免的碰撞跟彼此遮擋,就像樹枝由於跟相鄰樹木彼此干擾磨損,而遭受物理損傷,殺死了主要的嫩枝。

傳統課堂裡時常發生的「告狀」往往讓老師精疲力竭,無法將主要的精力放在教學與學習上,基本上就是生長尖端對擦傷很敏感的小樹與小樹之間持續磨蝕,破壞了芽組織的悲劇。但是一旦老師為了快速回到課堂安靜的狀態,採取人為強勢的介入,這些樹就會失去了自然協調的能力,也就是說,他們會長成頭角崢嶸,沒有「樹冠羞避」機制的強勢物種,終其一生都在與周圍的世界強力碰撞,長期處在受傷或是逃避的狀態,無法達到平衡、平靜的安適狀態。

從個人延伸到集體,許多不必要的戰爭與衝突,往往來自於兩個群體在人為的權力主張下,脫離了「樹冠羞避」的自然狀態,也難怪無論聯合國出動多少維和部隊「管秩序」,都不會帶來和平。

所以當我們努力將「樹冠羞避」的大自然哲學,放回課堂裡時,如果老師面對課堂管理的需求,還繼續用傳統知識的思維來應對,比如孩子吵鬧的時候,就按照「全體自我管理」第六項「少數時候用行為引導」裡的(3),派老師去「坐到打鬧的孩子中間」,課堂管理的技巧就只是死板的「知識」,而不再是生態裡生意盎然的動態「思考」,當「樹冠羞避」失去了森林和樹的脈絡,也就失去了意義和價值。

信任別人,就從停止於對秩序的偏執開始。

而信任自己,就從停止等待標準答案開始。

然後,我們可能就開始懂得「哲學」在課堂、生活中踐行,究竟是怎麼一回事。

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國際NGO工作者,專業訓練來自埃及AUC大學唸新聞,及哈佛大學甘迺迪學院。曾在緬甸北部撣邦主持農業轉作計畫近十年。2012年後轉任美國華盛頓特區國際金融組織的專門監察機構BIC(銀行信息中心)緬甸聯絡人,訓練緬甸的公民組織監督世界銀行及其他外國政府對緬甸的貸款及發展計畫。 另除協助多方停戰協商,設計戰後重建之外,也意識到真正的改變必須來自教育,從「學會問對的問題」開始,讓下一代開始接受多元社會,改變衝突的本質,因此從2015年開始,赴法國「哲學諮商學院(IPP)」師事奧斯卡.伯尼菲,學習哲學諮商,並且參與緬甸內戰衝突地區克欽邦少數民族自治區IDP難民營的哲學思考教育,終極目標是鼓勵武裝部隊想清楚「為什麼我們要打仗?」這個問題,以推動哲學思考為目標的草根哲學機構。
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