你有一直不知道如何解決的人生難題嗎?獨立評論邀請到師事法國奧斯卡.伯尼菲哲學諮商的褚士瑩開設哲學諮商專欄。哲學諮商(Philosophical Counseling或稱為Philosophical Practices)並非心理諮商,而是一個1980年代開始新興的應用哲學學派,以忠於蘇格拉底傳統的方法,探討個人,社會,心理層次的問題,更多哲學諮商細節可以參考維基百科。歡迎讀者將自己的問題用300字左右描述,寄到opinion.cw@gmail.com,並在標題註明「哲學諮商室」,我們將會抽出讀者的問題回答。現在就來舉手發問吧!

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自從開始應用我的法國老師奧斯卡伯尼菲博士的哲學踐行,在北京和台北分別設計、帶領「兒童哲學」的寒暑假營隊以來,今年冬天已經進入第三年。原本我以為,兒童哲學營是我要教導孩子們學會思考,但是我沒想到,三年下來,是孩子們教會我辨別,「思考的危險」,跟「思考的驕傲」。

就像任何新的外來東西,在一開始執行的時候,面臨許多現實的挑戰,跟反對者的排斥。最直接、立即的衝擊就是:法國可行的兒童哲學,雖然非常適合在人文教育已經高度開發的生活場景,但是我忽略了那些孩子的父母自身,本來就是在批判性思考的家庭與社會中成長的,非常理解這套思考應用的方法,所以用在歐洲社會的生活境遇,毫不費力。但如果將原原本本的這種批判性思考,試著移植到情境非常不同的東方社會,卻會遇到相當大的困難。

非傳統,就是可能不被認可,就是危險

比如在北京,把學校分成「傳統教育」跟「創新教育」兩種,所以只要不是政府的公立學校,就是創新教育,而創新就代表著學歷不被政府承認,因此「創新」兩個字本身,暗示這是一條充滿「風險」的道路。

或許是為了降低「創新」帶來的危險,我很驚訝地發現,一名明明從幼稚園到小學畢業都在北京接受「蒙特梭利」教育的學生,竟然從來沒聽過「蒙特梭利」這個名詞。

「蒙特梭利是什麼?」我問。

他困惑地搖搖頭,好像生平第一次聽過這個名詞。

「那你們學校叫做什麼?」

「不是『愛與自由的國際學校』嗎?」這個15歲的國中生,對於我的問題顯得有些訝異。

按照這個邏輯來說,「愛」與「自由」的教育,顯然被當成是一種「創新」,是不被「傳統」認可的;這套教育方法,也不可以說出他真正的名字,因為這是一個只能存在大人之間心照不宣的秘密,不能讓孩子知道。而傳統教育裡,是不存在愛與自由的。

這樣的邏輯,當然就會影響這個社會,對於包括哲學教育在內的「非傳統」教育的看法:「危險」。

與其日後為失去自由而痛苦,我寧可……

如果換到台灣的場景,又是如何?台灣社會習慣把北京說的「創新教育」稱之為「另類教育」,那又是另外一套邏輯。因為「另類」意味著「非主流」,相對來說,現存政府推行的教育制度,當然就是「主流教育」。維基百科定義「另類教育指的是和主流體制不同的教育」就證明了這個邏輯。

「另類」或是「非主流」這個名詞,在台灣使用的中文語境上,跟「優秀」有比較直接的關係,比如說喜歡聽「另類搖滾」的人,要不是品味比較好,就是英文比較好,或是比較「厲害」。所以「另類」的意象,跟在中國所謂的「另類」不同。在中國,「另類」跟「叛逆」比較有關係, 強調的是「自由自在、無拘無束」,可能好,也可能不好,但是一定比較「危險」。但是在台灣,「另類」基本上暗示著「比較好」,並沒有「危險」的暗示。

身為在兒童哲學營所謂的「主教老師」,必須像船長那樣負起全責,課後與北京的家長面對面,甚至面對家長激動的衝撞與質疑時,我確實地感受到他們內心的不安感與危險感。

不只家長,孩子自己也覺得危險重重。比如有一天,我們的主題是「人為什麼要上學?」請的特別來賓就是剛剛提到的那位15歲國中生。

從幼稚園到小學畢業,他都是念(他自己不知道是蒙特梭利學校的)蒙特梭利學校,但因為國中沒有蒙特梭利學校,必須回到傳統學校,我們請他來跟只小他自己沒幾歲的小學高年級學生自由對談,聊聊他自己上國中以後,所面對兩種學校之間的差異,跟他個人努力適應傳統學校的經驗。

隔天的反思時間,我請這些哲學營的孩子討論一個問題:

「如果知道自己嘗過『創新教育』的自由滋味之後,終究還是必須回歸『傳統教育』,那麼你會選擇『創新教育』,還是『傳統教育』?」

出乎意料的是,這些來自北京富裕家庭的孩子,有一半以上,選擇了傳統教育。

「為什麼呢?」我問。

「與其日後為了失去自由而痛苦,我寧可不知道自由的滋味。」其中一個孩子代表發言,其他人也舉手表示附議。

我兒子上了三天課,怎麼可以答不出「真理是什麼?」

那一刻,我的外表雖然一如往常,持續理性的討論,但是內心卻難受地糾結成一團,是的,我在這一半主動選擇被囚禁的孩子身上,看到斯德哥爾摩症候群(Stockholm syndrome)的影子。

這種所謂的「人質情結」,是指犯罪的被害者對於犯罪者產生情感,甚至反過來幫助犯罪者的一種情結。這個情感造成被害人對加害人產生好感、依賴心、甚至協助加害人。所以人質會對劫持者產生一種心理上的依賴感。他們的生死操在劫持者手裡,劫持者讓他們活下來,他們便不勝感激。他們與劫持者共命運,把劫持者的前途當成自己的前途,把劫持者的安危視為自己的安危。於是,他們採取了「我們反對他們」的態度,把前來營救人質的人,當成了敵人。

當然,我不是說制度、家長是加害人,這是一個不恰當的比喻。但是我看到的是:對脫離傳統,走進未知的危機感,讓這些年輕的生命──這些相對來說家境富裕,可以堅持任何選擇,去世界任何地方的孩子──在課後一一拿起外套,刻意拋掉白天學習到的批判性思考能力,乖巧地跟著來接他們的慈愛長輩,繼續主動選擇走進被囚禁的命運:

不要跑步,不然會跌倒。認真唸書,以後才會有前途。外面冷一定要多加件外套,不然會感冒。上課要專心不可以看自己的書,學費很貴。上課要做筆記,回家要寫作業。作業不會太多,是你動作太慢。快去洗澡。快去吃飯。快去睡覺。

面對著知道自己命運的孩子,我的心底有著甩不掉的沉重悲傷。

有一位家長,甚至因為孩子上了三天哲學營,回家沒辦法回答出媽媽考他的問題:「真理是什麼?」而怒氣衝天地到課堂上來找我對質,認為一定是老師在課堂上沒有嚴格要求,放棄他的寶貝兒子,才會學了三天哲學還回答不出正確答案。

「那你想怎麼辦?」我問這位又生氣又失望的媽媽。

「我考慮帶他去紐西蘭,總比在這裡好。」她說。

孩子低頭沈默坐在我的旁邊,不發一語。我輕輕摟著孩子的肩膀,深嘆了一口氣,也說不出話來,但心裡想著的是:「這位媽媽,請妳放過這位孩子,讓他自由飛吧!只要妳在旁邊,別說紐西蘭,就算去了月球,也會比地球的萬有引力更加沉重,讓他一輩子抬不起腳往前行走。」

但這不是我能說的話,這媽媽不會懂,而這孩子也不是我的孩子。我唯一能夠做的,是一次一次努力調整,在北京,學習在「創新」之中把「危險」的憂慮拿掉,而在台北,是學習把「另類」當中「菁英」的驕傲抹去。

亞洲以外的人文體驗

第一次我們把心目中100分的法國兒童哲學教育,原原本本搬到北京,卻很驚訝只達到了70分的效果,慢慢進步到達第二年的80分,而第三年的冬天,我有信心給自己打了90分。

進步的關鍵,在於找到方法讓我們設計的10種抽象的哲學思考能力,盡量「視覺化」,變成看得見、摸得著的心智圖、周哈里窗、2W1H、提問座標,同時把哲學能力化身「體驗式學習」呈現,讓他們知道思考的時候,不需要像在傳統課堂裡那樣聽課、抄筆記、寫作業、考試,但是思考過的道理,不需要去記憶也不會忘掉,就好像學會認地圖以後,總是可以看著地圖,帶著你到任何想去的地方。

比如,我們學會結合更多在歐洲的哲學課不需要準備的工具,像是引進芬蘭訓練奧運選手的凱薩卡里奧(Kisakallio)體育學院,由來自芬蘭的體育教練,每天中午飯後帶領1個小時的運動,讓不同的哲學態度,落實在體育活動裡。另一個極端,則是引導孩子如何幫助自己在浮躁無法思考的時候,透過身心靈的8套靜心冥想方法,很短的時間內達到平靜(而不需要是安靜)的安適狀態,就像在德國一樣。

我們試著把西歐跟北歐認為理所當然,但是在亞洲無法理解的人文經驗,在這裡補齊,我雖然不能把北京變成巴黎,台灣變成芬蘭,但是確實能夠擁有「體驗」。

「與其日後失去自由痛苦,我寧可不知道自由的滋味。」

所以當這次,孩子們又這麼說時,我聽到自己笑著說:「可是已經太遲了。你已經嚐到自由的滋味了,不是嗎?」

孩子們先是遲疑了一下,然後也都放鬆地笑了。

我知道,眼前這群孩子是幸運的,而這是北京最哲學的冬天,雖然冷,但是不難過。

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國際NGO工作者,專業訓練來自埃及AUC大學唸新聞,及哈佛大學甘迺迪學院。曾在緬甸北部撣邦主持農業轉作計畫近十年。2012年後轉任美國華盛頓特區國際金融組織的專門監察機構BIC(銀行信息中心)緬甸聯絡人,訓練緬甸的公民組織監督世界銀行及其他外國政府對緬甸的貸款及發展計畫。 另除協助多方停戰協商,設計戰後重建之外,也意識到真正的改變必須來自教育,從「學會問對的問題」開始,讓下一代開始接受多元社會,改變衝突的本質,因此從2015年開始,赴法國「哲學諮商學院(IPP)」師事奧斯卡.伯尼菲,學習哲學諮商,並且參與緬甸內戰衝突地區克欽邦少數民族自治區IDP難民營的哲學思考教育,終極目標是鼓勵武裝部隊想清楚「為什麼我們要打仗?」這個問題,以推動哲學思考為目標的草根哲學機構。
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