大學老師可以不做研究嗎？還是真的是publish or perish、不出版就滾蛋？這句話源自美國，在美國大學的tenure（終身聘）制度下，這句話的真實性是蠻高的。可是在台灣這就有點難回答了。因為台灣的大學聘任制度在理論上並沒有tenure，聘期一般是兩年；但是在實務上卻是人人有tenure。是的，你沒看錯，在實務上人人有終身聘。
可是一定馬上會有人抗議：新進教師有限年升等條款，期限到後兩年內仍無法升等就不續聘，哪有終生聘？也會有教授副教授抗議：某些大學的教師每三年或五年就有研究、教學、服務的評鑑；若是連續幾年不通過，就有可能啟動不續聘，哪有終生聘？
本文的目的有兩個：一是確認在現行法規下，大學教師人人有實質的終身聘；二是在此現實下，研究型的大學應摒除研究與教學是零合競爭的迷思，應宣揚「教研並重、教研相長」的價值觀，追求雙贏。
我們先看限年升等。從2006年開始，大學陸續針對新進的助理教授制訂6到8年的限年升等條款，所以爭議到最近這兩年才真正延燒。已經有好幾起案例，助理教授在6到8年的期限內未能升等成功，因而遭到停聘或不續聘；當事人不服，於是向教育部提出訴願或向行政法院提起訴訟。相關的大學公私立都有包括台大、屏科大、東吳、開南等。從目前的訴願與訴訟結果來看，高教工會的評估是：確立大學不得僅因限期升等未過而不續聘教師。以下是2015/9/25中國時報的報導：
國內大專院校訂的6到8年「限年升等條款」，在許多被停聘或不續聘老師打贏官司或申訴成功後，受到挑戰。教育部長吳思華昨表示，老師研究表現未達標準，學校可不讓他們升等，但不能以此單一理由就要老師走路。
吳思華表示，要停聘或不續聘一個教師，不能只看研究單一指標是否達標，而是要評量他們在教學、研究、服務等方面的總體表現。教育部將推動教師多元升等，不獨鍾學術研究，教學或技術表現傑出者，也可升等。
最為指標性的是台大農學院助理教授李國譚，因不符合8年升等條款，台大2014年決定不予續聘，但遭教育部駁回；台大2015年再提一次。有趣的是，教育部公開宣示，在正式核定前李國譚還是現任教師，即使學校不排課，仍可領全薪。所以台大教務長莊榮輝說，如果教育部持續駁回，「限期升等機制也沒有存在必要」。
雖然大學自治，但是教育部又一次替所有大學做出了兩個決策：一是實務上「人人有終生聘」，二是「多元升等」，研究表現不是必要條件。全台灣約有160所大學，對吧？別傻了，全台灣只有一所大學，叫做「教育部大學」。
請讀者思考一下，新進助理教授6到8年的限年升等是「棒子」還是「胡蘿蔔」？在我遇到的年輕助理教授當中，從無例外，沒有一個認為這是好事、視其為鼓勵，都認為這是對新一代學者的不公平待遇。「為什麼你們以前沒有？」「你們以前只要升等一次，我們現在要升等兩次。」似乎都沒有思考這個改變是進步還是退步；看不見半杯水，只看見半杯空氣。
大學對於年輕學者，若不是沒有溝通，就是溝通得十分失敗；因為限年升等當然也是胡蘿蔔，而且是很甜的胡蘿蔔：6年內只要達到標準，保證升等。事實上是任教滿2.5年就可以提出升等，問題只在於有沒有達到學術標準。這在從前豈不是天方夜譚！
美國大學的教職最多只有一半是終生職（tenure或tenure track），而且逐年下降；歐洲研究型大學聯盟（League of European Research Universities, LERU）2014的一份研究報告顯示：德國在2011年有84%的大學教研人員是有工作年限合約的，所以只有16%是終生職。相較之下，台灣的教授副教授人人有tenure。限年升等的設計是新進的助理教授人人是tenure track，升等成功才能取得tenure；但是訴願會與行政法庭的判決顯示，在教師法的保護下，新進的助理教授同樣有tenure。
再來看教師評鑑。教師評鑑與教師升等一樣都涵蓋研究、教學、服務3個領域，但是爭議都集中在研究。有少數大學的規定較嚴，例如台大、政大，評鑑不通過而連續幾年無法改善，則可能不予續聘。
最具指標性的案例是政大政治系副教授郭立民，發生於2010年。郭教授6年獲得3次教學表揚，但校教評會以多年未出版論文因此未通過評量為由，討論將其不續聘。最終的作法是告知他可以申請退休，否則一旦決議不續聘，他將失去退休金；郭教授因而提出退休申請。媒體的報導與評論都一面倒的同情郭教授而責難政大。類似的案例在政大有好幾起，都是因為缺乏研究成果而評量不通過，最後也都是延至當事人申請退休而平和落幕。如果真的不續聘，而當事人走上法律途徑，恐怕也會是大學敗訴。
所以對於教師評鑑與升等最常見的批評就是「重研究、輕教學」，因為爭議都是在研究，不在教學。《評鑑雙月刊》2015/5第55期的「焦點話題」是「剖析大學教師評鑑」，在介紹文當中就開宗明義的指出「以學術論文發表作為評鑑教師主要指標的「重研究、輕教學」現象，每隔一段時間就有各種爭議浮上檯面，而遭輿論大肆批判。」
既然「多元升等」比較政治正確，「多元評鑑」當然也是。有些大學因此允許教師在評鑑辦法所訂範圍內自行設定權重比例。「多元評鑑」加上「多元升等」，雨露均霑的結果可能就是人人評鑑過關、人人升等。
可能又有內行人要抗議了：某些大學裡的某些老師是不能升等的。的確，例如台大外文系區分「一般教師」與「語言教師」，明文規定後者「不得升等或改聘」。可是雖然不能升等，其終生聘的事實與一般教師是一樣的。此外，台大的「語言教師」若提出升等申請，在遭到退件後尋求法律途徑解決，我判斷會是台大敗訴。
所以，實務上台灣的大學教師人人有tenure。在這個現實下，台灣近160所的大學要如何追求研究與教學的卓越呢？
首先我們必須承認台灣的大學遠遠過多。澳洲人口2400萬，只有43所大學，有7所之多列名 Times世界大學排名前百大；台灣人口與澳洲相似，但是竟然可以有160所大學，卻沒有一所在Times的百大之列。「技職大學化、大學技職化」正是大學過多所引發的危機。
我們對於新政府處理大學過多這個燙手山芋的能力與魄力並不樂觀。我們也不能、不應該期待160所的大學都教研兼優，因此只能寄望自許是前段班的研究型大學，能為研究與教學的卓越建立最健康最科學的價值觀。
「多元升等」與「多元評鑑」是對於「輕教學、重研究」價值觀的反動，接受「重教學、輕研究」的價值。可是在這兩種一輸一贏的選項外，我們也應該，或是更應該，鼓勵「重教學、重研究」的雙贏價值，不是嗎？
台灣學界普遍存在一個迷思：研究與教學是此消彼長的零合關係。這種魚與熊掌不能兼得的思維是基於時間的邏輯：時間是民主的，一天24小時，無論貴賤聰愚，誰都一樣。學者投注了較多的時間在研究，自然只有較少的時間在教學，反之亦然。所以結論是：研究績優的教師，教學必然不優；教學績優的教師，研究必然不優。
可是事實很可能恰好相反的。一個人的健康可以分為體能與心智，兩者之間大可互補，而且最好是互補。一個婚姻中，夫妻兩人的快樂也大可以是互補的，而且最好是互補的。
研究與教學也是這樣，因為優質的研究與優質的教學有許多的要件是重疊的。一個教學優良的大學老師，一定具備好的研究精神；一個研究優良的大學老師，也必然有分享知識的動力。兩者在追求真理的價值觀上是一致的，所付出的心力與獲得的成果也大可以是互補的。
我因此誠摯的推薦香港城市大學校長郭位所著的《教研相長──解開大學教學與研究之謎》這本書，2009年國立清華大學出版社出版。在教學與研究的關係上，該書的實證研究發現：教師的研究量能與其教學評鑑分數之間存在正相關關係；研究量能較高的教師所得到的教學評鑑分數遠優於研究生產低的教師。這證實了研究與教學的關係實際上是相輔相成的。
不是每一所大學都需要成為研究型大學；當然也不是每一位研究型大學的教師都需要教研並重。可以確定的是，一個有競爭力的國家必然要有教研兼優的大學，而教研兼優的大學必須建立在「教研並重、教研相長」的價值觀上。
永遠要追求雙贏，因為魚與熊掌兼得不見得比較難，很可能反而比較簡單。
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