圖片來源:天下資料,何忠誠攝。

立於制度的交叉點,筆者雖是公費生,卻也參與過教師甄試,經歷揹著一只背包全台考透透的年輕歲月。台師大85級的我,很幸運的是倒數第二屆的公費制度學生,當時的我,對校園外的世界充滿興趣,因此放棄分發資格;後來碩士班畢業想春風化雨時,卻經常有翻不進圍牆之嘆。

記得,在高職擔任代理教師一學期後,曾到中部某高中甄試。筆試時,一見到八股無意義的記憶考題,內容不足以鑑定出優質社會科老師,受過學術批判訓練與年少灑脫的我,在考卷上寫下我對考題的修正意見後,也不管住宿、交通與時間成本,帶著對教師甄選制度的失望揚長而去。

回家後,我寫下一篇沒發表過的評論文章〈教育改革?請從教師甄選制度開始〉,以代理教師在教育文化結構中的掙扎與看見,寫下當時的碰撞與所見所聞,包括對公平性、開放性與教育發展性的質疑。

13年後,當我從電腦找出當時的文章重新閱讀,發覺有些問題雖然緩和不少,如走後門的關係主義,有些今日依然難以處理,例如學校文化政治造成的同類型教師複製增生結構。以下為當時文稿部份內容:

目前教師甄選的問題,不是誰如何搶到飯碗其過程的公平性問題而已,更嚴重的是,這種甄選制度使得強而不可破的教育界結構形成一種社會閉鎖(social closure),讓有教育理念、想做一些改革者反而不得其門而入。明白地說,目前的「教師甄選制度」只是一而再、再而三地複製教師深層結構,包括思考模式、行為舉止,甚至知識主體。若能打破目前難以撼動的教師深層結構,讓積極的聲音、改革的想法進入學校,應是教改一個重要的關鍵。

具體來說,目前的「教師甄選」是交由各校教評會自行處理,符合表面上的公平正義,事實上,底下暗潮洶湧,廝殺之慘烈,非外人所能理解。

第一,保護主義,有「關係」者進入學校的勝算較大,例如當年度在該校實習、代理代課,或是某位老師的先生、太太或親戚;沒有「關係」就去找「關係」,某一位國小老師想進去某個學校,於是找了鎮長幫忙說情,誰知當晚國小校長打電話給該師說:很抱歉,因為別人找了議長……。前者的情況,因為要「報恩」,因此一切「主命是從」,上面交待什麼,也不敢說「No」,久而久之,就算最初有一些不同想法,但大部份後來都被同化收編成其中的一員了。

第二,符合他們所謂的適任教師條件:坐有坐相、站有站相,符合所謂「教師」的形象。一位朋友因為授課對象是一群特殊學生,因此他坐在桌子上上課,拉近與學生之間的距離,學生因此更喜歡上這位老師的課。不料,有一次被主任瞧見了,被貼上「American Style」的標籤,糾正他「身教重於言教」。換言之,甄選進來的老師往往必須符合所謂「好老師」的形象,也就是「乖乖牌」的聽話老師,以免製造麻煩難收拾。

第三,出現劣幣驅逐良幣的現象。教育界有個現象眾所周知,那就是一個老師一旦拿到正式教師的資格,他/她幾乎就可高枕無憂,過程中只要不犯什麼大錯,就可安心拿到退休金了。因此,許多「資深」老師只是教的時間較久,但學問可能只停留在大學剛畢業時的程度。一旦這些資深的正式老師要來決定誰可以錄取時,懂得較多、與時俱進、充滿熱忱的年輕老師可能反而中箭落馬,因為形勢上,他已經對資深老師造成心理上的威脅。

值此之故,教育界保守氛圍一而再、再而三的被複製、增生、保留。已進入教育圈,有想法的人紛紛求去,有些人卻因各種情勢,不得其門而入,這是教育部所言「競爭是提高教師品質的手段」?而結果告訴我們最大受害者卻是學生。

13年前寫的文章,正可為當時的氛圍做脈絡性的說明,點出當時教師甄選制度的結構性問題,例如資深教師「選擇性偏好」以他/她們自己的形象揀選具有相同心靈結構的教師,造成教師特質高度一致性,產生「社會閉鎖」問題。由於教師背景多元性不足,包括階級文化、族群文化或學校領導階層的單一性別傾向等,使得不同背景的學生不容易找到相對應的學習楷模教師(role model)。

民國83年,「師範教育法」修正為「師資培育法」,從一元化、計畫性的師資培育方式,改為多元化、儲備制的培育方式,迄今已將近20年。然而,上述目標達成了嗎?師資培育「多元」了嗎?抑或只是師資來源的「去中心化」?或者更確切一點可說「去師範院校化」?

若從多元文化教育觀點加以檢視,還有哪些值得斟酌之處?代理代課教師以女性居多?為什麼?性別特質與其生理性別不一致的教師甄試者,會不會在隱性抉擇中被篩掉了?制度改變之後,原住民教師比例有何改變?以前的「師範教育」時代,師範院校某程度成為社會流動的重要媒介之一,家中經濟環境不好的孩子,可以透此管道繼續接受教育,進而翻轉社經地位。現在呢?當年輕一代的教師社經背景平均高於「師範教育」時代的教師,整體而言,對臺灣的教育有何影響?

102年的《中華民國師資培育統計年報》序言特別指出「依《師資培育法》培育與核證之在職教師人數首次超越師範教育法培育者,且整體師資人員任教率較去年增加,整體就業率亦有微幅成長,顯示多元培育師資政策終於在102年度落實體現」;《中華民國師資培育統計年報》內文中也不斷用數字印證上述的說法。筆者努力尋找有關代理代課教師的性別統計及族群(原住民教師)統計,竟然付之闕如。原來,師資「多元」指的是非師範院校來源的比例而已!

鍾興華在《原教界》54期一篇文章〈原師困境與培育民族文化知能的教育者〉談到,過去政府長期保障及培育原住民學生進入師範體系就讀,造就不少原住民人才;近年來,因為制度的變革以及生育率降低、少子化趨勢而產生了變化。師資培育科系公費生招收名額也大幅下降,少了就業保障後,原住民學生就讀教育學系的比率逐年遞減。再者,由於目前的教師甄選都由縣市政府自行辦理,再加上流浪教師問題十分嚴重,縣市政府也無法保障原住民教師的任用。

從2013年才開始透過政策保障原住民教師的任用。2013年5月22日公布「原住民族教育法」第23及25條修正條文,使得原住民地區國中小的原住民師資隱憂出現曙光。筆者摘錄如下:

第23條 為保障原住民族教育師資之來源,各師資培育之大學招生,應保留一定名額予原住民學生,並得依地方政府之原住民族教育師資需求,提供公費名額或設師資培育專班。

中央主管教育行政機關應視需要會商地方政府,協調師資培育之大學設公費原住民族教育師資培育專班。

第25條 原住民族中、小學、原住民教育班及原住民重點學校之專任教師甄選,應於當年度教師缺額一定比率聘任原住民各族教師;於本法中華民國102年5月7日修正之條文施行後5年內,其聘任具原住民族身分之教師比率,應不得低於學校教師員額1/3或不得低於原住民學生占該校學生數之比率。

前項教師缺額一定比率,由直轄市、縣(市)教育主管行政機關定之。

原住民族中、小學及原住民重點學校主任、校長,應優先遴選原住民各族群中已具主任、校長資格者擔任。 第一項及前項教師、主任、校長之聘任或遴選辦法,由中央主管教育行政機關會同中央原住民族主管機關定之。

原住民族委員會從民國87年開始每年公布《原住民族教育調查統計報告》。從數據初步分析,15年來(87-102),原住民族籍代理代課教師比例似乎增加了一些,從6﹪到7.97%。這增加的數字值得教育單位思索,是否新政策對於原住民族教師產生了排擠效應。統計報告中有關代理代課教師中的性別比例也沒能呈現,或許相關單位需要更細緻化調查統計報告的內容,尤其國家政策目前對性別主流化格外重視;再者,多元文化教育學術界日益強調交織性(intersectionality)的趨勢,族群、性別、階級與其他社會面向的交織數據有必要被呈現出來。

社會階級是多元文化教育很重要的面向,然而,由於統計與研究上的困難,讓我們較難看出從「師範教育法」到「師資培育法」後,教師來源社經背景的轉變較清楚的圖像,以及這些轉變對弱勢或偏鄉學生學習上的影響。只在民國101年教育部公布的《中華民國師資培育白皮書》指出「偏鄉師資的留任意願低,有礙學校教育品質」的問題,《白皮書》中因此強調「公費生的服務地區也明訂應以偏遠地區為主」。

不容否認的,「師範教育」制度在臺灣社會發展的脈絡下曾經在社會流動、地方菁英人才培育、教育品質某程度的均質化等方面扮演非常重要的角色。民國83年臺灣社會改革與鬆綁的氛圍讓師資培育「去師範教育化」開啟了「多元」的可能,但我們希望這個「多元」能夠秉持「批判多元文化主義」(critical multiculturalism)的理念,透由部分公費生制度,維持不同族群、性/別、階級與障礙等多元文化師資的多樣性,藉此提升教育品質,也達成社會公平正義的理想,這也是芬蘭教育之所以成功的重要理念。

(作者為國立政治大學教育學系助理教授,原文刊於《臺灣教育評論月刊》第四卷第六期,頁13-16。)

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出身雲林農家,留學英國劍橋,當過記者、NPO工作者、高職教師。關注性別、弱勢族群的教育處境,現為政大教育系副教授。
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