曾柏文:我們為何學歷史?── 教育史學格局、地理框架,與課綱的政治

2014/02/06

本文從「為何學歷史?」的根本問題出發,疏理幾個概念層次,回應當前歷史課綱「微調」爭議。文分七段,前三段先以「士大夫史學、國族史學、人本史學」概念,勾勒台灣歷史教育變遷,並以歷史教綱的「認同政治」為例,指出後兩者的衝突。第四段將聚焦歷史教育中「地理框架」的轉變,指出「同心圓史觀」的貢獻與限制。五六段將聚焦「課綱定位與決策程序」,並考慮歷史教師的角色,評估課綱對教育的實質影響。文末將回到歷史課綱,並從前述幾個層次,說明我為何反對這次偷襲闖關的「微調」,並聲援任何對抗的行動。

十多天前,教育部無視諸多爭議,強行通過高中課綱「微調」,引起譁然。當中又以高一「台灣史」課綱字數多達36.4%的大幅異動最受抨擊。綠營政治人物紛紛出面控訴,課綱「微調」本質是「去台灣化」、「強化中國意識」的洗腦。教育部長與課綱委員則出面辯護,解釋課綱只是「回歸憲法」,最多是「去日本化」。緊接著爆竹一聲除舊歲,還沒解決的爭議,就被淹沒在新年的恭喜聲中。

年前我對照了新舊版課綱,將本次修改刪除的、添加的,挪移的內容,整理成〈歷史課綱到底改了什麼〉一文,卻未及疏理自身感受。年後,沒有解決的爭議仍須面對。不過在回應這起事件前,我想拉開討論縱深,先回到最根本的問題──歷史教育的目的。

● 「士大夫史學」與「國族史學」

「為何學歷史?」本身是個精采的歷史課題。不同時代有不同理由,帶來不同的歷史書寫。傳統中國悠久的治史傳統,或可稱為士大夫史學。這種歷史的讀者是擔任國家領導、高級文官的知識分子統治菁英階層,內容主軸是朝代更替、治國興衰、人物臧否,主要目的是讓後世能「以史為鑑」,並建構某種價值體系以「陶冶人格」。這是一種服務於「菁英政治」的歷史。

而自西力東漸,中國被捲入現代世界體系的過程中,從西方學到用國族建構動員國力的作法。其中包括「國民教育」,以及歷史課程中承載的國族史學。這種歷史,肩負召喚國家光榮感,辨識共同敵人(不管是外部列強,或是內部的共匪台獨),以動員國民力量的角色。這是用於形塑「認同政治」的歷史。

戰後國民黨在台推行的歷史教育,大致融合上述兩種格局。教材主軸灌輸中國國族主義,強調中華帝國框架下的政治道統。課本教台灣學子學做中國人,學著共享五千年文化光榮,學著為列強侵略義憤填膺,學著追求反共復國。但另一方面,史冊中也穿插不少忠孝節義,配合教學現場不少宛若當代儒者的老師,諄諄勉勵學生透過讀史提昇品格,汲取智慧。

● 民主化下的「人本史學」

1990年代以來社會政治的變遷,對歷史教育格局帶來龐大衝擊。對政府集權的不信任,造成教材編輯權下放,從過去單一的部編本走向「一綱多本」。而隨教學理論往「貼近生活」方向發展,以及本土意識崛起,台灣史比例漸增。此外隨著對不同領域分析能力的重視,課程結構也打破過去以時序為軸的秩序,出現不同「專題」的安排。

歷史教育的重心,逐漸從國家民族情感的形塑動員,轉向更重視學生本身素養的培育。這種新方向,我們或可用人本史學敘之,其旨在讓學生:

一、對我們自身與所處的世界,形成「有時間縱深的理解」,體會其樂趣。這種理解,本於對不同尺度現象因果的認知。但透過將現象定錨在更廣闊的意義脈絡,其卻能帶來某種美學、甚至宗教式的體驗,形塑人們的本體安全感。

二、理解外在結構(地理、氣候、科技、制度等)如何形塑人類命運,並對人類在種種條件下創造歷史的可能性,保有信心。這方面的見識,往往會影響個人面對社群與時代時的態度。

三、學著去想像體會,不同時空人們的處境,感受、記憶與行動邏輯。這種同理心的欠缺,往往導致社會衝突動盪加劇。

四、理解運用史料的方法原則,以及這些方法的有限性。換言之,認知到歷史記憶可能分歧,而「史實」可能永遠殘缺。

五、學習評價歷史所根據的不同價值(例如政治發展、和平、經濟福祉、文化創造、歷史主體形塑、生態平衡等),及可能出現的爭議與張力。

以上,並不包含以集體(國家民族)生命為出發點的目的。

簡言之,人本史學教育在於讓人學習「如何面對時代,做好一個人」──這包括學會認識過去;學會看見結構力量對命運的形塑,卻保有對人的信心;也包括對他人產生同理心,並在價值倫理層面形成一套判斷準據。這是最合於「民主政治」的歷史。

● 認同政治的戰場

人本史學崛起,然而至今不管是哪個版本的課綱,都從未揚棄國族史學。首度走向「一綱多本」的《88課綱》仍在教學目標強調「中國歷史文化」的重要。而綠營執政時通過的《95暫綱》與《98課綱》,也只是拿掉「中國」符碼,仍將「理解自己文化的根源,建立自我認同感」列為教學目標。畢竟憲法158條仍明文把「發展國民之民族精神」,視為「教育文化」的目的。唯一的改變是過去堂而皇之的中國主體想像,受到台灣主體意識崛起的挑戰。

歷史教育拋不開「認同工程」的包袱,自然成為台灣分裂認同的重要戰場。一方面,不少台派知識分子認為,要洗滌黨國歷史教育的「毒」,用歷史教育鞏固台灣主體性是必經之途。而另一方面,在知識界仍有不少位高權重的學者,承繼傳統中國國族主義道統,時刻致力於「撥亂反正」(可參考2012年《陽光時務》報導)。

兩種認同的張力,貫穿在各個不同時期歷史的述說與評價。例如台灣史應溯及早期中國史料上的「夷州」,還是始於四百年前與西方的相遇?荷西日本是「入/據台」還是「治台」,而鄭氏王朝是否屬於明代版圖?清治時期與日治時期,對台灣現代化的貢獻各占幾成?比諸荷西日人建立的政權,國府來台是否也具有「殖民性」?

這次風波中,許多就實質內容提出的爭點,都落在這些層面。

需注意的是,國族史學的灌輸,很容易牴觸人本史學的理想。若課綱由上而下推行特定認同,奉少數菁英認定的「正確看法」為尊,不免造成史料的系統性篩選、採用相對權威的敘事,並用過於單一價值評價歷史。這種文本帶有偏頗的歷史視野、低估歷史複雜性與史實重建的不確定性,更限縮價值的多元。其有礙於分析推理與辯證力的培養,也背離人本的歷史教育理想。

● 地理框架的變遷

認同政治的拉扯,也緊扣著地理框架的變遷。早年歷史課只有中/外之別,採用單一國族邊界,內容則各自反映著「中國中心」與「歐洲中心」視角。1997年國中教育引入的《認識台灣》,第一次將台灣視為「值得單獨教授對象」。同年杜正勝倡議「同心圓史觀」,打破原本二元史觀,把台灣、中國、亞洲、世界描述成幾個同心圓,強調由內而外的認識順序。幾年後《95暫綱》更引述同心圓說法,以台灣史、中國史、世界史三層去組織課程,沿用至今。

嚴格來說,同心圓說或許稱不上「史觀」,比較接近「組織教學的概念架構」。其最大的影響,在於凸顯了過去黨國歷史教育忽視的「在地視角」,以及「台灣作為一種歷史主體」的敘述可能。我認同對「在地視角」的重視,不僅是台灣史,甚至進一步到地方史、家族史、個人史、物件史,從人本史學立場,這些微觀歷史比起任何「中心視角」歷史更容易與人的生命經驗連結,讓學習者體會歷史之趣。據聞《95暫綱》歷史課綱小組召集人(毫無台獨色彩的外省籍)張元教授,即是基於「教學容易與生活連結」為由,決議把台灣史安排在高一上學期先教。不過台灣史獨立出來教,許多人念茲在茲的是,在國族史學層面「作為主體的台灣」的效果。所以綠營大為讚賞,而中國國族主義者則連番抨擊其體現台獨政治企圖,必須「撥亂反正」。眼光決定看見什麼,也是「完形心理學」的另一種當代例證。

弔詭的是,若從台灣本位視角,「以中國為中尺度框架」的同心圓想像,何嘗不是對中國國族主義的妥協?現實歷史上的台灣,在不同階段處於不同地理脈絡,如早期歐洲殖民貿易圈、東南亞華人移民圈、日本打造的共榮圈,與戰後美國主導的西太平洋冷戰體制──而這都不屬於「地理上的中國」。若以圓為喻,台灣相對中國更像是「不斷位移的偏心圓」,有時甚至跑到圈外。對比下「三層同心圓」的畫面不僅過於固著,也排擠了台灣史其他關鍵的外部視野。

我喜歡讀中國史,也不反對納入中學課程(是否必修倒是可討論),畢竟中國為界定東亞文明體系的重要參照座標,也是許多台灣人先輩來自的地方。但本於人本史學理想,這種學習應去除任何涉及「國族認同形塑」的成份,也更毋須以僵固的「同心圓說」去定位。台灣人讀中國史,當如歐洲人讀希臘羅馬史,或是紐澳加拿大學生讀英國史,可豐富對切身文化的理解,卻毋須扣連對政治身分的主張。

而另一方面,面對後冷戰期逐漸加溫的區域整合,我也確實越益感到,台灣學子有必要強化對「不只是中國的」區域脈絡的熟悉。這種視野,應同時納入日、韓、東南亞各國。其讓我們在更大的跨國脈絡中,有更豐富的比較基礎,去看見形塑台灣與這個地區的歷史力量── 如歐洲殖民貿易體系、海外華人移民圈、日本的亞洲主義、冷戰體制、東亞發展主義、後冷戰區域整合等。現實上,這也讓台灣人在區域經濟、外交、社會文化互動上,有更好準備。

從國族史學跨向人本史學,一方面要深耕在地視野,一方面也要更坦然的向外看(包括中國與其他方向),至於想像邊界的形塑維持,不該再是重點。

● 課綱定位,與開放政治的可能

從人本史學的理想出發,又該如何看課綱?坦白說,在連「政府應否介入教育內容」都不見得有共識的現在,「到底需不需要課綱」都值得反省討論。若先不去質疑課綱存在的正當性,課綱規定到什麼層面、內容多細,也可視為是政府介入教育意圖強度的溫度計。

若依循人本史學理想,「課綱」應留給教材撰寫者、教師,乃至學生有最大的空間。因此課綱文字應力求簡約,只界定抽象宏觀的歷史主題,避免過度指定具體歷史材料。由應避免者,是對特定歷史界定權威的官方看法。

課綱的擬定,理想上應彙整兩股力量。一是(史學、教育)專業、二是相關社群(如教師、公民社會)的意見。前者讓課綱能立足於嚴謹的史學基礎,並以符合教育專業的方式組織。後者則納入更廣泛利害關係人的視角,避免少數專家的盲點。程序上,通常先由各科「課綱專業小組」研擬,再經數場公聽會蒐集教師、家長,專家與社會意見修訂,保有一定程度透明參與。

不過現今資通科技普及,如此動見觀瞻之事,或許也到了該思考有無不同可能性的時機。例如,或可參酌維基社群的運作,以及台灣審議民主的實驗經驗,運用公開文件、社群編輯、線上討論形式,設計出一套新的課綱調整機制。在這種程序中,專家可以「專業證詞」形式提出看法,社會各界也可以參與討論,讓代表公民主體的審議/編輯社群參考。這種機制,無論僅是提供一種參考,或是正式修法納入決策過程,都會比現行制度有更高透明性,容許更廣泛的參與,也有更高的正當性。

● 教育現場的能動性

本文對課綱討論許多,但其對歷史教育的影響,也毋須過度誇大(可參考王立專文)。課綱之後,之後還有教材編寫審定(這是另一輪值得專文討論的戰場),現場授課老師也非毫無「能動性」的布偶。

歷史教育者中,原就有不少繼承士大夫史學某種道德期許,只是戒嚴年代受種種外力侷限。過去二十年間,一來整體氛圍更自由開放,各種資訊取得成本也大幅降低,二來隨教師求職競爭激烈,晉用不少專業、理想兼具者。兩種因素下,課綱的主導效果大不如前。

過年期間我徵詢了數位高中老師,還聽聞有老師把課綱爭議當教學文本,在課堂上讓學生討論。「某種意義上他們是幸運的,能夠從源源不絕的爭議中,提早學習自己判斷。」某種程度上,這應驗了日前我寫下的「這次爭議最大的意義,是創造一組文本對比,恰好可以照見台灣社會歷史記憶的裂口,讓大家能清楚看見,還有那些點是需要去對話、溝通、橋接的。」

比起課綱可能的扭曲,歷史教育最大的障礙,似乎還是現行考試評量制度中對「公平」的執著。為了公平出題範圍得統一,就不鼓勵教材的多元化。為了公平,廣泛採用有標準答案的是非、選擇,減少問答題,也讓考試評量困在記憶背誦的層級,難以反映學生在推理組織上的能力。說到底,歷史教育要能談什麼理想,都是在「應付考試後有餘裕」的空間中,勉力為之。

不過課綱的頻繁更動,仍造成備課教學的龐大壓力。而倘若內容還違反歷史專業,或社會共識,那不管是就刪修範疇補充,或就爭議內容附上其他說法,都會加深師生的負擔。這種心力損耗,僅有少數敢為深入部分主題,放掉其他章節的老師,得以倖免,但這又得冒著讓學生面對不公平考試競爭的風險。

課綱雖不致片面決定歷史教育,這種緩衝,畢竟是由許多教師的辛苦換來的。

● 拒絕「偷襲闖關」的新版課綱

課綱變動,牽動整體教科書的出版,與全國無數歷史教師的負擔,理應審慎為之。目前施行的101課綱上路才一年半,這次假「微調」之名對臺灣史的大幅更動,實為擾民。觀其調整程序,也未能體現對前揭「專業」與「民主」原則的尊重。從頭到尾,調整竟只出於五位學者之手,而就其組成不僅欠缺歷史專業,更在背景上與公開的意見表達上,透露強烈對「中國道統」的偏好,背離台灣主流民意。進一步細觀內容,就算不從藍綠統獨的立場評價,也令人感到塞入許多過度具體的細節,與單一獨斷的價值立場,展現出從人本史學立場的大倒退。最令人皺眉的是時程上,不管是流程之倉促(公聽會兩天前才通知)、時機的選擇(過年前)、都充滿「偷襲闖關」的機巧,完全不見馬總統前老闆「開大門、走大路」的叮嚀。

面對這種機巧闖關,我明確反對。我無法忍受少數幾位欠缺歷史專業,也無民主代表性的學者,片面決定下一代的歷史教育。日前賴清德「台南不跟進」的宣示,展現了他的政治敏銳。陳翠蓮對「黨國幽靈」的抨擊、黃丞儀從憲法高度的討論,與周婉窈對「公民不服從」的呼籲,也引起一定回響。日前已有一群公民與社會科老師,發動「反黑箱微調」的連署抗議。我期盼史學界與歷史教育界的朋友,也能對本起事件站出來表態,捍衛歷史專業。更期盼每個關心歷史教育的朋友,用你能使用的方式,加入拒絕的行列。

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