圖片來源:天下資料

針對臺灣教育場域中掀起的改革浪潮,前文已梳理了高等教育入學制度從多元邁向「特殊」的變革。本文將勾勒原住民族教育體制如何追求文化主體性?從中呈現出哪些豐沛的教育實踐和解放?

原住民族教育體制的變遷:從斷裂、同化到主體

長期以來,臺灣原住民族置身於日本殖民及國民政府的治理體制,被迫委身於皇民化與漢化教育,嚴重的衝擊了原住民族的部落生活機制和民族文化自信。現代化的教育制度主要服侍於資本主義社會分工的運作邏輯,無法適當回應原住民族的生活文化脈絡;而重視學業至上的概念,追求競爭個人成就的價值觀,更截然不同於部落生活強調的身體技藝、生態知識和分享互惠的教育內涵。

臺灣原住民族在主流教育體制中無法擁有屬於自身的教育主體性,致使原住民學生落入學習斷裂和文化衝突的困境之中,甚至加速了原住民族文化的流失速率。更嚴重的是,主流的漢人教育體制又往往藉由考試加分、降低標準、增額錄取或專班獨招等優惠政策,美化為政府對於原住民族的恩給福利,乃至於誘導原住民學生追求特定化或刻板化的教育軌跡,產生文化霸權的潛在效應,無形之中更讓社會大眾對於原住民族產生誤解和歧視[1]

從90年代開始,臺灣的原住民族社群一方面發展「體制內」的教育方案,另一方面採取「體制外」的教學模式,積極地從事多層次的文化復振,希望能夠努力找回族群主體性。我認為藉由梳理這一條從「差異化」到「主體化」的教育發展脈絡,有助於我們理解原住民族教育體制的變遷路徑:

第一、反思原住民中學的雙軌學制是否帶來隔離教育的危機。第二、分析宗教慈善化的教育體系(如:神學院、慈濟、馬偕)是否導致族群刻板印象,甚至侷限了族群發展的潛力。第三、解構技職獨招(如:明志工專、長庚護專)是否帶來階級分化和性別迷思。第四、直視體育學校的設置是否增強我們對於原住民族運動能力的族群想像,造成原住民學生後續在教育選擇的僵固和謀職機會的鐵籠。第五、考察獵人學校和音樂學校是否讓原住民族文化成為當代的消費商品。第六、檢視原住民民族學院或評估籌設的原住民族大學,是否能夠在洶湧的高教浪潮中實踐真正的族群主體性。

臺灣原住民族教育體制從過去的被迫同化階段,時至今日,邁向追求文化復振和教育主體性則是主流趨勢。當下,又以「原住民族部落學校」和「原住民族實驗教育」兩者最具代表性,它們挑戰了既有的教育管制格局,突破了制式的學習文化框架。

以「文化」之名:原住民族部落學校

原民會於2012年提出部落學校設立計畫,規劃10年內開辦30所。自2013年創設第一所部落學校為排灣族的「大武山部落學校」之後,該年陸續成立卑南族的「Pinuyumayan花環部落學校」、阿美族的「Cilangasan部落學校」。2014年則接續籌設泰雅族的「南湖大山部落學校」、布農族的「東群部落學校」(見表一)。部落學校乃是以部落作為主體的教育型態,更是原住民族文化權的實踐場域。

表一:臺灣原住民族部落學校簡表

資料來源:改繪自林文蘭(2018)。

由於委身於漢人教育體制中,原住民的族群文化迅速流失,原民會藉由籌設部落學校希望能夠揚棄漢族中心為主導的意識形態,促進原住民族的主體發展和文化傳承。這5個部落學校的運作特色是:以部落作為教育現場,學習傳統生活技能,增進學生對於部落和民族文化內涵的體認,盡力落實全族語教學,積極復振族語和文化。透過讓原住民孩子「以耆老為師」、「向部落學習」,以身為度參與文化實作,成為真正意義下的「部落人」。直言之,部落學校的十年籌設計畫啟動了原住民文化復振的進行式,更是原住民族發展教育主體性的劃時代創舉。

然而,由於部落學校的課務安排在寒暑假或週末期間,致使原住民學生遭遇到教育體系內的沉重負擔,又必須肩負部落文化學習和傳承的責任,學生的出席率和學習成效始終是極大的挑戰。再加上合適的師資尋覓不易,校務運作需要專業人力和經費有限,欠缺永續性的人力資源具體盤整文化知識庫存,致使部落學校屢逢險阻。

2014年底立法院凍結相關預算,要求部落學校展現具體績效,隨著實驗教育三法的通過,原住民族教育的戰場更開始出現轉轍契機,進而邁向民族實驗教育之路。2017年底,所有的原住民族部落學校已經關閉,部分學校將轉型為原住民族教育中心,嘗試發展成為民族教育基地、文化智庫、研習中心、教材研發或師培機構。

找回主體性:原住民族實驗教育

2014年通過實驗教育三法後,替重建原住民族文化主體性的崎嶇之路,點亮了一道黑暗之光,也為偏鄉部落學校注入新的文化泉源。自2016年8月起,教育部國教署積極推動學校型態的原住民族實驗教育,臺灣各地已陸續成立13所原住民族實驗學校(見表二)。

表二:臺灣原住民的民族實驗小學簡表

資料來源:作者參照各校網站、課程計畫與不同媒體報導製表。除了以上7所主要的實驗小學之外,還包括其他6所不同教育階段的民族實驗教育組織:高雄市樟山國民小學、高雄市多納國民小學、屏東縣北葉國民小學、宜蘭縣武塔國民小學、宜蘭縣大同國民中學、台東縣蘭嶼高級中學。

民族實驗教育開辦初期,於105學年度即有587位學生進入原住民族教育模式。這些學校採用族群本位教科書,推行族語沉浸式教學,或是在既有課程中融入民族文化內涵,讓原住民學童習得民族傳統知識體系,甚至透過移動教室,以部落環境作為學習場域,由耆老帶領從事文化實作。

這樣的學習模式不同以往,過去僅有虛設的、靜態的原住民族教育資源教室裡的文物,或是少數點綴式的族語課程和族服走秀,或是被鼓勵參加樂舞表演和體育比賽,僅僅是把原住民族的文化作為一種異化的學習、消費的素材、觀賞的對象,促使原住民學童置身於文化雙盲的困局之中。

2017年起,屏東來義中學成立原住民實驗專班,希望結合一般教育、民族教育、國際教育的共學模式,部份課程更進行全族語或全美族教學,試圖打造十二年排灣族實驗學校體系。台東蘭嶼中學也開始轉型為台東縣TAO民族實驗教育高級中學。全台許多原住民族重點學校更紛紛籌設原住民族實驗專班,將原有的歌舞藝能班,扭轉為文化科學教育實驗專班。

自2018年起,臺東縣政府教育處提出原住民實驗學校新設計畫,規劃設置阿美族實驗學校、布農族實驗學校和十二年一貫的原住民實驗學校。而屏東縣新埤鄉新來義部落也從今年開始設置「排灣族實驗教育學校」,這項由屏東縣政府申請的前瞻計畫一億元經費已經核定通過,並由排灣族藝術家撒古流規劃設計,其中將設置陶藝、木工、金工、石工、環境等教室,進行以排灣族本位課程的混齡教育。

邁向教育的自由和解放

從原住民族教育體制的變遷和轉型中,我們會發現臺灣教育這塊沃土上,出現繁花錦簇的變革,逐漸綻放出民族文化的花朵。藉由落實民族本位課程來傳承文化,可以逐步打造出原住民學生的文化自信和民族認同。

然而,從體制內的學習安排轉化為「實驗」性質的教育模式,究竟實驗教育的理念是否仍然需要回應基本學力的需求?或者如何真正落實民族教育的文化傳承?此外,公辦學校如何讓學校裡的原班人馬進行文化培力?能否有經費空間可以廣募師資?短期內又將如何積極攬才?放眼未來,又要如何培育文化師資,避免未來的人力斷層?這些將會是接下來遭遇的難題。

實驗教育三法的通過,廣開各種教育大門,讓臺灣各地以「實驗」之名成立的教育模式或組織迅速蓬勃成長。實驗教育希望落實多元、自由和解放的文化理念,讓學習者擁有更多的教育選擇權。唯有使學習不再只有標準化的答案,不再受限於統一化的評量,得以跳脫制式化的學習模式,學習主體才有機會誕生。原住民族教育體制轉型至此,從被迫同化到追求主體這條荊棘之路,民族文化教育的曙光隱然乍現!

(清華大學社會學研究所暨人社院學士班合聘副教授)

[1] 林文蘭(2018)以「部落」之名:籌設原住民族部落學校的脈絡和論辯。文化研究 26:出版中。

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