圖片來源:天下資料,黃明堂攝。

課餘時間伏案批改作文的國文老師,為數最多的心聲既生氣又傷心:「到底在寫什麼啊?」作文紙上滿滿的紅字與評語,幾乎等同替他「重寫」了,只好徒呼負負的哀嘆:「我們是倒在血泊中的筆耕者!」

批改作文,確實是與雜亂蕪雜文字的近身搏鬥。相較於一切有標準答案的項目或科目,國文老師們似乎特別有理由感覺煩躁,向學生一再提起的寫作技巧,回到操作面上,語句不順,邏輯不通的問題讓人氣結;空洞的文字胡亂堆砌成四段,仔細一讀卻是頭首分離的大雜燴;甚至更讓人心驚的是連最基本的題目及引導文字也誤讀了!

這幾年來,改善學生的語文程度低落,似乎是從上到下的誓師運動,每年學測、指考時節,各校老師、補教名師、乃至所有與之有關的教授、學者、作家,定期傾巢而出,針對題目和考生的表現,迭相提出改良芻議。

改變了嗎?恐怕遭受評議的多半是第一線教師。學生學習動機不強、語文素質低落肇因於老師教學不力。可是,我還真希望這麼簡單就好。

實際觀察教育現場的結果,發現「十二年國民基本教育語文領域課程綱要草案」課程目標與大考測驗或段考方向有著不小差距。課程總綱宜彈性,只是洋洋灑灑的十項目標,又有哪幾項是確定高中生必須進階的能力呢?而這份能力究竟是「考試能力」或「文學品讀能力」?未曾正識問題,它便一再變形重演,於是不管大考的形式再怎麼符合所謂的測驗標準,依然有著選擇題選項爭議,非選擇題的批閱標準也時所動搖。

定位不良,基層教師就得駝最大的重荷,如果是一位傳統定義下的認真老師,勢必會花很多時間跟著學生爬梳考試趨向;如果是一位有志改革的老師,他則會盡一切可能轉換教學方法,但在最後卻仍得學著把雙眼面向學測與指考。這份搖擺對老師來說是煎熬,對外界眼光而言就是不專業。

國文教師的真實處境如此,那麼學生的情況必然在牽一髮動全身的危殆中。現行制度下的高中學生,在看似「課程需多元」的安排下,體驗著各式學習經驗,只是科目之多,各科陳義過高的目標之雜,卻成為瓜分學習注意力的元兇。他們眼前的世界確實「多元」了,卻也像是隨手滑過的手機頁面,隨意瀏覽一下,點個讚,就算是盡了參與義務。

照此脈絡,國文作文也僅是他們考試項目的一環,並且「似乎可以速成」。心照不宣的是科目也有物競天擇,學生被龐大課業壓力擠出的功利思想開始做有效分配,高中數理物化的艱難和顯而易見的分數進步,似乎才是應全力以赴的重點,至於其他被冠以「背誦」大帽的科目「傳統」,則多半淪為棄子。

這些問題的根本癥結不在國文老師認不認真,而在於「課程目標大而無當」、「大考設計趨勢僵化」。至於老師會不會教作文(或文學),無可厚非,必須列入討論,只是在此之前,整體社會對於文學教育的想像至為關鍵。我們期待學生展現出的是人文關懷或是背誦可得的八股文?學校期待的是國文15級分的成績還是文學陶冶後的性情轉變?當教育部認定延長了義務教育年限便理所當然地提振能力,卻對於社會的根本病灶視而不見。

一個人的價值觀才是他做出選擇的關鍵。深諳教育的人都曉得,教育最強大的部分是潛移默化,表面教授的是分科科目,脈絡之中的價值偏差才是學生最深的習得;站在講台上的教師自然必須承擔,同時社會氛圍、家長期待亦有無可規避的責任。

說到頭,國文老師對於作文批改的疲倦感,來自於單一、重複、機械化的文字。學生急於應付,把作文視為一份普通的作業,塞入足夠的文字便覺得仁至義盡,於是當老師們絞盡腦汁將作文交到學生手上時,學生多半只是瞥一下分數。當有心有力的老師開始分析批閱完畢的作文時,某些學生便又偷偷拿出各科作業,填補根本寫不完的空白,對於台上的一切漠然不感興趣,下了課,遂隨手將作文扔進資源回收桶。

作文被丟入資源回收桶是遲早的事,在此的終極關鍵意義是——扔棄是出自「得魚忘筌」?抑或下一輪「紅字」奮戰「不知所云」的痛苦輪迴?

倒在血泊中的筆耕者,應該可以不必有。認真批改之所以引不起學生的感動或領悟,一方面該讓教師群體自我警醒,一方便也該於各環節鬆綁,比方不少縣市、學校仍規範著一名教師一學期應該改幾篇作文。一名教師的作文教學只能以抽查篇數來檢視?偏狹的想像,也難怪教學現場難以擺脫箝制的宿命。

於生於師,提供更寬廣的評鑑方式,更切合生命經驗的文學素養,才是解套的第一步。

(作者為小說家、教育工作者)

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