【投書】顧世瑜:語文教育的天真與殘酷

2017/09/11

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語文存在(續)的目的,亦即國民義務教育最應培養的閱讀能力、理解能力、表達能力、溝通能力。從這幾年頻頻不斷的教改,可以窺見教育部乃至社會大眾的焦慮和訴求,期待國高中的語文教育能夠一步步脫卻制式桎梏,幫助學生醞釀出百花齊放的姿態。

這件事在其他國家(例如最常被提起的芬蘭)似乎更能夠施行使力,但為什麼在台灣教育現場就動彈不得,甚至不少相關文章下方的討論留言不時出現——「台灣教育,不意外」、「鬼島只會打壓創意」這類的激憤言詞?

在整體社會對語文教育都失望到了極點時,作為第一線的教師,我觀察到這類的批評往往可以盡情天真,因為那純粹是就結果論結果,缺乏脈絡而發的論調。通常,這類的發言能夠多痛心就可以多痛心,它帶著一部份情緒和想像的投射,所以充滿浮誇。至於真正浸泡在現場的人,比較像是救難人員,目的只在於把人平安救出來,外在條件(裝備不足、人手不夠)往往無法符合外界期待。偶有超級英雄人物,不過,這就與其他領域一般——每個領域都不乏的英才,他們自身以超乎一般情況的敏捷、機警、耐力,展現出現場的「可為」。

我們都期待英雄,但凡一個成熟社會,不該只崇拜英雄,而必須去洞視英雄背後的條件,英雄付出的代價,以及一般人所需要的,普遍而基本的支援。教育的現場是現實的,那其中的心靈險途沒有一刻不等待每個人;一如現實火場的關鍵救援時間緊迫,整個體系該做的是鞏固好救難人員的設備與後勤,而非單靠某個人的勇氣與犧牲情懷。

願意直視語文教育在現場的殘酷本質,理解其中哪些部分是「不可為」,而哪些部份歸於「不願為」,對話才可能從縫隙中透出隻字片語,讓溝通的平台慢慢升起。

以下是我認為現場長期缺乏的裝備:

▍課綱與現場嚴重脫鉤

從95暫綱到107課綱,其中歷經了多次課綱修改。課綱修改當然能夠進行,但是召集人的組合,卻不見得理解高中現場。

高中的屬性有城鄉差距,有學生特質差距,更有不同特色,以及即便被都圈屬在第一志願,依城市規模大小而言,學生所受的文化刺激也有差等。因此,假使課綱制訂的委員,多數不了解高中屬性迥異的事實,並且考慮這些特性也可能隨時代變遷的話,即使12年國教施行前,對外宣稱國教院的課發會與課程研修小組耗費2年研修,再提交予課審會初審這樣的過程能稱之嚴謹,事實也不然。

第一是大學端的教授忙於極窄的學術專業,難以理解高中現場的情況;其二是即便課綱小組也含括了高中老師,但就如前述,高中屬性差異甚大,例如:對一位長年都在同一特質學校任教的老師而言,他也很難突破舒適圈,進而理解偏鄉(偏鄉的情況也多有不同)學校的需求或難處。

然而,筆者的意見並不是因此得廣納全台高中老師進行千人會談,這未免迂闊而不切實際。在此,僅是點出外界最根本的誤解來源。

回過頭來關注課綱的意義,試問,如果一份課綱不能以最嚴謹的方法去逼近高中現場而是流於天馬行空,那麼彩色泡泡還沒升空,便告幻滅。可是,被迫參與其中的學生有多少次青春可以幻滅呢?

進一步從更改次數來說,假設一份課綱的研擬足夠完善嚴謹,又何必在這些年幾乎年年做變動,且不少課綱經歷劇烈變動後都尚未能充分與第一線溝通(並非北、中、南、東召開單次「公聽會」即等同溝通)就急著上路?

如果說一位合宜的教師必須遵守課綱遊戲規則,則社會大眾對語文教育的檢視應該先由課綱、課綱的組成委員、課綱擬定的嚴謹度開始,因為課綱就猶如救難人員的必備守則。但是,如果它根本無法提振整體狀況,那這麼多年來,是否妄自期待一顆泡水腐朽已久的種子長成參天大樹?

▍生師比例過高,語文教育難以做到更細緻的溝通表達

根據2017年8月中旬的自由時報報導:「教部國教署宣示,明年起勢必需要調降每班班級人數,未來目標公立學校每班40人要降到35人、私立學校每班由50人降到45人,近期將和各縣市展開協商。」以上訊息揭示了長年以往,現場因生師比例過大所引致困窘疲倦的現況。

探究現場可知,目前單一高中班級內的學生人數亦差異甚大,從45人到35人均有,特別是各縣市的明星高中在各方壓力下,往往將人數充盈到極限。教師面對著不斷改變的課綱、課本內容,勢必得大幅調整教學方式,這對於極需大量時間經營表達、溝通能力的人文學科而言,可說是在先天條件上就狠狠壓縮了翻轉的可能性。

在此,並非暗示理科毋須因應調整,而是當整體環境的劇變到來,語文教育往往首當其衝,必得改進傳統講述法,例如:搭上PISA列車,參酌其他國家對於口語、閱讀的訓練方式,調整過往單一收受資訊的模式……等。況且不單是教師,學生也需要適應與調整,才能突破過往不擅長團隊合作與上台發表的習性,或即使能上台發表卻還達不到演說水準的種細部種困難。

如果我們都承認語文教育需陶冶化育,則老師與學生之間需有充分交談的時間,讓老師能夠了解學生反饋的訊息(對課程的理解度、對講述方式的感受等),長期以往,則應讓老師有機會拉長陣線,利用零碎的時間碎片,對學生逐步涵養,慢慢等待。

可是若教室依然人數眾多,那麼以上的理想性便會再度淪為天真的空想。以一班40人為例,教師設計一堂文學討論課,不論讓學生分組討論並上台報告,透過即時反饋系統如趣味性高的Kahoot!、設計成熟完善的Zuvio,甚或演戲、廣播劇等,這些綜合性的呈現,值得琢磨精進之處很多——在學生討論後依舊思索不出的文學意涵,需要教師的即時補充;學生討論當下不知如何開啟討論動能,則有賴老師的循循善誘。

人文素養的形成,或許在知識區塊可以追求效率和通則方法,只不過,最核心而且是意義所在的情意梳理,才是形塑一名未來的知識分子,引領他追尋一己價值觀的關鍵鑰匙。

因此,現場需要的是透過降低生師比換取來的「對話時間」,再以「對話時間」去換取「心靈的空間」。倘若教育部能夠更早意識到調整師生比的重要性,實在遠比將九年一貫延長為12年國教更裨益現場。

▍脆弱的信賴關係

《說文解字》對「育」的解釋為「養子使作善也」。「育」一字從「ㄊ」,倒「子」也,意即「不順忽出也」。「育不從子而從倒子者,正謂不善者可使作善也」,故「育」解釋為「孵育」與「孕育」,更延伸意義為「培育」與「教育」。

從最基礎的意義來說,「孵育」關乎生命延續,有賴孵育者和被孵育者彼此的信賴依附。若有任何一方先放棄,生命隨時有可能中途夭折。將其延伸到教育層面,教師的角色在多位教育哲學家的眼裡迭有更變,然而無論怎麼定義,身為一位教師,勢必在教學過程中,自覺或不自覺地對學生進行潛移默化,即是「潛在課程」。它係指官方課程外,學生在學校所習得的事物,除了認知領域,更包含情意領域。通常學生的人格、態度,較易受到潛在課程的影響。這也因此能夠解釋「育」的延伸意為培育與教育,它期待的是生命影響生命的過程。

若這是我們對教育的基本共識,那麼,師生之間的「互信」便是教育能否更上一層樓的關鍵。師資培育過程中所研修的教育哲學、教育心理學、教育社會學等系列課程,可視為一名教師面對學生之前,專業素養的積累。這些專業到課堂上,勢必也會接受一些挑戰,令教師必須調整因應,不過,上課後的自我檢視和省思是屬於個體自願的省察,如果反過來變成學生先行質疑教師的專業,這非但無益於學習,只是加快破壞彼此信賴感。

教育界無人不曉的「比馬龍效應」(Pygmalion Effect)是哈佛大學心理學教授羅伯.羅聖索爾(Robert Rosenthal)與傑柯布森(Jacobson)兩人於1968年所做的研究而來。研究結果顯示:如果我們對某些人(通常是學生或孩子)期望較高,通常他們的表現就越好。原因是心理上的暗示,讓教師更願意投注心力和時間,激勵鼓舞學生,那麼就很可能如同希臘神話中的比馬龍國王,真摯期盼自己的雕像能化為真人一般,最終迎來意想不到的美好結局。

過往,這類的例子在課堂教室時有所聞,耕耘現場獲得的成就感,支持著教師實踐更多可能。只是,如今的語文教育,卻也需要學生和家長甚至是外界的「比馬龍」之眼,願意信任教師能帶來啟迪的思維。

《成為他自己:全人,給未來世代教育烏托邦》的作者劉若凡寫道:

大家問學校教給學生什麼的時候,總是忽略了老師。彷彿老師不曾被學校再教育。他們已經是大人了,是無可改變的大人。可是,老師從來不只是教育者,他們也是學習者。

作為一位徹底在體制外教育成長的人,她寫了這樣的話。我不能認同更多了。這是最基本的,對人的信任,不是嗎?知曉、承認教師在一次又一次的教改狂潮中,不斷隨著根本無權發聲參與的殘酷現場,努力改變自己。不論出於領頭跑得更快的理念,抑或被大環境逼著走,畢竟都是參與改變的一群。

相較來說,有沒有可能某些坐在台下的學生,才是最不願意改變的人呢?熟習了考試制度也確實能在考試中得益的人,你我必須承認,部分學生不願迎向更遠一些的世界,因為就短期看來,那與他無關。老師奮力改變課堂內的風景,引進各領域講者,學生可以不喜歡、不滿意,但其實多數學生連自己為什麼不喜歡也說不出所以然來,對於「和人溝通」也無興趣,只是保持無感地掉入他口中厭惡的光環陷阱。

我相信沒有孩子天生如此,該去檢視的是家長是否仍高度干預孩子的選擇?整體社會氛圍是否空談追尋夢想但依然崇拜捧高某些職業?在台灣生長的孩子,無形中習染的價值觀(或許在進入校園前就已經薰習完畢),讓某些學生在「為考試而服務」的過程中,不知不覺喪失了自覺力與判斷力,長出了憤怒力。

老師必得對抗家長「好學校=好工作」的幻想,打破學生「好成績=幸福人生」的誤謬,卻又在這些扭曲的價值觀中,經常淪為拔河過程中的輸家。因為整體社會傾斜而一致的批判聲浪,讓老師不再可能「成為他自己」,而是演變為社會大眾無的放矢的好目標。當社會大眾認為教育是可以不必長期蹲點現場就能夠指點一二的行業時,這便顯示教育在台灣被取消了專業性;一旦它被某些「其他行業的專家」指認為專業不足,它就誘人無比,能自動吸納大量單一個體的創傷經驗、批判聲浪,集結成一股沛然莫之能禦的「共識」。

然而有趣的是,「長期」與不同性格、不同背景的學生在學習領域相處的人,並非這些專家或家長。若說語文教育必須長期不間斷的填土運石,那麼能否有更客觀的論斷?

語文教育多半像陶侃搬磚,常常得斟酌這兒多一塊,那邊少一塊。不同學校有不同風景,不同班級也需要不同的因應。那之中細微的斟酌,正是一種對「人」的尊重與體察。

▍失焦的討論與失去的心

近時出現的文白之爭,於我所見,如今已失焦。參戰者已然失卻對人文的興致,而是轉移焦點,高度展示對爭論的興致。無論哪一方,爭贏了之後呢?這份未經充分溝通理解的課綱,實施於現場,都將不是一條更理想的路。

討論起在現實世界運轉的體制時,夠好的辯論能夠透過交互詰問,釐清終極目的,在具體做法上取得最大程度的共識。夠好的辯論必須看見現實的枷鎖,而非架空了限制,夸談腦袋中運轉的結果。夠好的辯論也應該信任人的可能性,而不該淪為傲慢的展示場。

教育,並不只是表演切割知識的過程,它有時是陶鑄,有時是願意讓自己成為一面白板。這些都不會記錄在任何一則書面資料中,它存留在每個心靈重新甦醒的片刻,成為一個人日後自我擺渡的川。你問川確切的樣子,川只是照它喜愛的速度,流著,流著,既不顯得天真也不讓人感覺殘酷。

有心的人,才能聽見這樣的聲音。

(作者為小小的教育搬運工)

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