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高等教育普及化、升學管道暢通,讓大學生背景變項愈趨多元,身心障礙者就讀大學的機會也因此提高,人數逐年向上攀升。

有鑑於此,教育部乃於1981年起建立輔導模式,協助視、聽障生人數較多的學校建立資源教室,目的是協助障礙學生在普通環境中達到最好的學習效果。服務範圍包括生活、課業、心理、職業等四方面,希望能讓身心障礙生在一般教室中學習,並可以同時接受特殊教育服務。

但許多身心障礙學生在進入大專院校後,常有校園適應的問題。台灣的研究發現大專身心障礙學生在生理、心理方面不可逆的缺陷,造成他們在學科學習、心理情緒適應、休閒或特殊活動、社交生活與生涯發展等方面,發生很大的困擾,其中尤以學業問題最為嚴重。

▋讓每個人都以自己的話,去命名這個世界

除了先天的缺限外,學校的學習環境是否會對身心障礙者造成壓迫?解放教育之父佛雷勒(P.Freire)在教育工作中觀察勞工及中產階級,認為「受壓迫者教育」是要幫助受壓迫者產生批判性發現的工具,從人類解放的觀點,批判壓迫者造成的壓迫狀態。

在佛雷勒的觀點中,沒有所謂「中立的」教育過程,教育不是成為一種讓年輕人順應現有體系的工具,就是成為一種自由的實踐,藉著教育,人們可以批判地、有創造力地去面對自己的現實,並發現如何去參與改變這個世界。他所主張的教育是一種「解放教育」(liberatory education),教師是批判的文化工作者,而教育應該能夠提供一個公開的「論壇」。在這樣的教育中,學生、教師與整個社區可以自由地想像、實踐權力,讓所有參與教育的人們都獲得「賦權增能」(empowerment)。

解放教育的內容包括了批判意識(critical consciousness)的培養,以及發展解放性實踐的相關技能。教育的過程是對話性的,學生同時也是教師,教師同時也是學生。更進一步地說,解放教育是解放性實踐(liberatory praxis)的一部份,而解放性實踐的目標則是為了要改造社會秩序。

佛雷勒認為,改造世界或社會是可能的。而改造的關鍵,就在於受壓迫者能夠以自己的方式去命名、解讀這個世界,而不再以壓迫者的角度來詮釋自己的生命。以Freire的話來說,就是「每個人都重新贏回他自己的權力」,去「說自己的話,去命名這個世界」。特別是當那些原屬社會邊緣的被宰制者發生徹底轉變時,他們就不再願意只作一個被動回應周遭改變的「客體」,而成為一個能夠決定去採取某些抗爭行動、去改變那些原先壓迫他們的社會結構的「主體」。

▋大學教育不是社會福利的提供,而是基本人權

回到身心障礙者的問題,佛雷勒觀察到,自我貶抑是受壓迫者的一項特質,這是因為受壓迫者將壓迫者對他們的看法內化,到最後會變得真的相信自己無能,只能接受社會福利的提供與施捨。就像身心障礙者在學校容易被認定為適應困難、或是社會福利理所當然的接受者,在本身的能力被忽略下,自我也逐漸失能。我們不應以這種偏見的方式看待障礙者,輕忽其可能的發展及能力。

受教育是國民的基本人權,提供身心障礙者甄試及加分制度等合理的差別對待,讓他們有選擇的自由,並得到實現自我的機會,這是平等價值的展現,而非社會福利措施。佛雷勒也指出,福利方案有時會成為一種麻醉工具,轉移受壓迫者的注意力,讓他們不去看問題的真正成因與具體解決方式,而只設法為自己謀求更多利益,結果反而將受壓迫者分裂為不同群體,接受了幫助的人想要更多、未接受幫助的人則也想爭取好處。

▋大學教育不是職業訓練,而要重視整體人格發展

筆者認為,身心障礙者就讀大學除了獲取未來工作的實際能力外,更重要的是自我實現的過程,以及思考的訓練與實踐。若因為任課教授、同儕對於身心障礙生的不瞭解,或者學校環境與所提供的資源不符合需求,造成學習上的失敗與挫折,將使得原本保障身心障礙者就讀大學的美意打折扣。

就這一點而言,身心障礙者的特質應該得到足夠的尊重。大學教育本來就應使每個人具有賞識多元文化的能力,而非把每個不同的個體同化。佛雷勒指出:「侵略者侵入了另一個團體中的文化脈絡裡,不尊重該團體所具有的潛能;他們加強自己的世界觀於被侵略者身上,而且藉著壓制後者的表達,來扼殺後者的創造力。」「文化侵略如果要成功,重要的是要使被侵略者相信他們是天生的劣等。」身心障礙者的能力易被否定,這對於其自我概念形塑上是不利的。

也有研究指出,許多身心障礙生因課業學習困難、人際交往問題、對社團活動的參與低,影響了整體人格的發展。因此,學校在思考該提供身心障礙學生哪些支持服務的同時,必需回歸到身心障礙者本身的需求。大學階段的身心障礙學生在人際互動方面與一般生相比具有較多困難,原因可能是本身自我概念不足、他人刻板印象、人際互動技巧不佳、同儕接納不足等。學校是否提供足夠的資訊與支持,讓身心障礙者能夠參與校內的各項活動?也應該透過增加普通生與身心障礙生的互動,改善相處的狀況。

▋以尊重學生需求的方式,讓他們有獨立思考的空間

王育瑜2002年的研究發現,身心障礙學生課堂參與上的障礙主要來自:任課老師的習慣、相關規定與支持服務的安排不符合需要、障礙生自身的態度、以及任課老師對班上有障礙生的處理方式等四方面。以任課老師的狀況而言,教師可能僅靠講演,沒有提供任何書面資料或教科書,或者音量不夠大又沒有麥克風,會對聽障受訪者造成障礙;或者教師太依賴書面資料或投影片,而並未轉成點字或放大字體,或者在寫板書之後缺乏適當的口語說明,造成視障受訪者無法瞭解課程內容。至於在課堂講演中請同學不斷跳著翻閱教材,則會對視障生與聽障生都造成困難。

也有些大學教師只採取單向的知識灌輸,不注重與學生間的對話,使得學生易流於盲從,缺乏獨立判斷的能力。佛雷勒提到「探究者帶著本身的價值觀進入是很正常的」,就好像有許多專業人員堅信他們的工作是在「給予」民眾知識與技術,而非尊重民眾所抱持的「世界觀」。這提醒了大學教師與提供身心障礙者服務的資源教室人員,在教學與服務的同時可能戴著專業的面具,對於身心障礙者提供非其主要需求的課程與服務,進行壓迫的事實。

教師因身心障礙者本身的障礙、僅提供教師觀點的簡化課程,將造成學生學習窄化、獨立思考能力也被剝奪。高等教育必須使得學生能批判知識、成為知識的創造者,而非只是被迫的消費者。

▋資源教室的功能不僅在學習,更提供社會支持

研究指出,面對身心障礙學生在大學校園中適應不良的問題時,資源教室可以營造一個屬於身心障礙學生的家,讓他們在這裡獲得生活上的輔導、學習上的協助,與交友上的支持。許多研究也提出,身心障礙者認為資源教室是其人際與心理支持的主要來源。可以說,資源教室形塑了身心障礙者在大學中的社會支持網絡,也提供其生活所需的資訊,以及同儕團體的情緒支持和互動。

對於身心障礙者大學的學習困難,資源教室提供了個別補救教學(困難科目)、考試服務措施(如點譯、放大字體)、工讀生及志工協助實習(如報讀、錄音、點譯)、定向行動訓練、安排電腦學習課程及網路教學等服務。一如佛雷勒所說:「聯合與組織可以使受壓迫者改變不安全感與奴化的弱點,並將這種弱點轉化為一種改造的力量;用這種改造的力量,受壓迫者可以重新創造世界,使得世界更加人性化」。

因此,資源教室的功能不僅是提供學習補救和生活資源,更重要的是凝聚身障生的意識,發展其自我倡議(Self-advocacy)的能力,將自己的需求說出來,讓身障生的聲音在高等教育的學習環境中被聽見。

▋我們該有的反省

另外我們也該思考:為何身心障礙者選擇接受高等教育?經過高等教育的洗禮讓其生活品質改善了嗎?或使社會上對於身心障礙者的歧視消弱嗎?亦或高等教育是其追求自我實現的殿堂?此部份值得實證的去探究身障者本身對於就讀高等教育的認知。

此外,高等教育中也存在許多壓迫者既有的價值概念,障礙者接受高等教育的同時,是被動的接受知識,還是成為一位具有獨立思考及判斷價值的個體?是教育體系的問題,還是教授因為學生的障礙而對學習設限,只能給予「符合其程度」的教育?可惜的是,教育現場似乎存有「身心障礙學生因其本身障礙所以只能接受填鴨式教育」的謬思,因此學者也斷言,身心障礙者在就讀大學時所遭遇的困境,應從國小國中的基礎教育中反省。教師讓學生學到的,是本身缺陷所帶來的限制及弱勢,或者是他們可能的發展和自我決定(Self-determination)、自我倡議(Self-advocacy)的能力?

資本主義社會中常認定有生產力的人才是有價值的人,因此形成身心障礙者「無能」的刻板印象。此種二元觀,將身心障礙者與「一般人」做了區隔。大學教育設定資源教室的成立是否也意味著此種二元觀的思考,將普通生與身障生隔離?這是所有具有資源教室的高等教育機構必須思考的問題。而所提供的支持性服務是否是「施捨」?是否因為他們無法參加學校「一般」的活動,所以必須仰賴資源教室? 

社會大部份的資源是操控在菁英份子手上,許多遊戲規則(如社會福利措施、補助款)也是由他們所制定的。以佛雷勒的觀點來看,解放教育不僅包含受壓迫者的教育,更應重視的是「壓迫者的教育」,從教育轉化其壓迫的本質。對於主流族群來說,培養其尊重差異的能力、賞識人天生就具有其獨特性,將更可促進彼此之間的對話,弭平社會長久以來的歧視。

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